1. Выпишите из предложений действительное причастие, в котором правописание гласной в суффиксе зависит от спряжения исходного глагола:

Оранжевая заря была строгая и стекленеющая, лужи на болотах горели от нее, как окна. Нам было очень нужно узнать, что это – тетерева бормочут или так кажется. Все мы трое взгромоздились на большую вытаявшую кочку, прислушались.

2. Выпишите из предложений страдательное причастие, в котором правописание гласной в суффиксе зависит от спряжения исходного глагола:

Живого бобра на свободе очень трудно увидеть. Веками преследуемые человеком, оставшиеся в живых бобры стали очень осторожны. Тем более интересно, что там, где налажена охрана, бобры становятся доверчивее, нередко ручными.

3. Выпишите из предложений действительное причастие настоящего времени, в котором правописание безударной гласной в суффиксе определяется тем, что оно образуется от глагола I спряжения:

На широкой илистой отмели копошились и плавали утки. Они ныряли и, смешно ковыляя, выкарабкивались на берег. В бинокль я увидел несколько разнообразных пород уток, блещущих своим оперением. Черный нырок плавал совсем близко. По краю берега между копошившимися в грязи утками проворно бегал большой кулик.

4. Выпишите из предложения причастие, в котором правописание суффикса определяется правилом: «В действительных причастиях прошедшего времени сохраняется суффикс –А-(-Я-) основы неопределённой формы исходного глагола»:

Над дымовыми трубами торчали белые колпаки, похожие на поварские, а над колпаками струился нагретый воздух, красиво таявший на морозном солнце.

5. Выпишите из предложения причастие, в котором правописание одного из суффиксов определяется правилом: «В действительных причастиях прошедшего времени сохраняется суффикс –И– основы неопределённой формы исходного глагола»:

Лицо было разгорячённое, потное и радостно улыбалось, точно он нашел решение давно мучившей его загадки. Фуражка держалась на самой макушке.

6. Из предложения выпишите слова, в которых выбор Н/НН определяется правилом правописания суффиксов отымённых прилагательных:

За решетчатой, остеклённой перегородкой стоял еще один чугунный станок с чертёжной доской, а дальше - письменный стол.

7. Выпишите из предложения слово, в котором правописание Н/НН определяется правилом: «В прилагательных, образованных от существительных с помощью суффиксов –ОНН-/-ЕНН, пишется НН»:

В этот странный час светлой и туманной осенней ночи запущенный парк казался печальным и таинственным, как заброшенное кладбище.

8. Выпишите из предложения слово, в котором правописание Н/НН определяется правилом: «В прилагательных, образованных от существительных при помощи суффиксов –АН-/-ЯН-,-ИН-, пишется Н»:

По всему двору были разбросаны покрытые мхом могильные плиты, надтреснутые глиняные кувшины, бронзовые кресты и осколки камней с отпечатками листьев.

9. Выпишите из предложения слово, в котором правописание Н/НН определяется правилом: «В прилагательных, образованных от существительных с помощью суффиксов –ОНН-/-ЕНН, пишется НН»:

Из припудренной утренним инеем хвои высунулась длинная бурая морда, увенчанная тяжёлыми ветвистыми рогами.

10. Выпишите из текста слово, в котором правописание Н/НН определяется правилом: «В прилагательных, образованных от существительных при помощи суффиксов –АН-/-ЯН-,-ИН-, пишется Н»:

Случилось это в начале ноября, во время осенних каникул, а закончилось в первый школьный день. Всего-то несколько дней и продолжалась эта история, а жизнь Ленке перевернула. В тот день Ленка долго бродила по городку, пока не оказалась в тополиной рощице.

11. Выпишите из предложения слово, в котором правописание Н/НН определяется правилом: «В прилагательных, образованных от существительных с помощью суффиксов –ОНН-/-ЕНН, пишется НН»:

Длинный обеденный стол, вокруг которого разместились двенадцать стульев в полотняных чехлах, покрыт белоснежной скатертью.

12. Выпишите из предложения слова, в которых правописание Н/НН определяется правилом: «В прилагательных, образованных от существительных при помощи суффиксов –АН-/-ЯН-,-ИН-, пишется Н»:

С моста сквозь хрустальной прозрачности воду отлично, до крохотных камешков проглядывалось освещённое солнцем песчаное дно; поблёскивая серебряными чешуйками, стайки рыб беззаботно гуляли, скользили и беспорядочно сновали во всех направлениях; огромный чёрный рак, шевеля длинными усами и оставляя за собой тоненькие бороздки, переползал от одного берега к другому.

13. Выпишите из предложения слово, в котором правописание суффикса определяется правилом: «В полных страдательных причастиях прошедшего времени пишется НН»:

Станция между тем была пустынна. Он вышел из единственного вагона, прицепленного к тепловозу. В этом странном вагоне были мягкие кресла, кремовые шторки на окнах, витал запах кофе, и на каждом столике - розы в хрустальных вазах.

14. Выпишите из предложений слово, в котором правописание суффикса определяется правилом: «В полных страдательных причастиях, имеющих при себе зависимые слова, пишется НН»:

Целый год до его приезда дом простоял заколоченный. Его поливали дожди, на крыше лежал снег, и никто его не счищал, поэтому крыша, и так уже давно не крашенная, во многих местах прохудилась и проржавела.

15. Из предложений выпишите слово, в котором выбор Н/НН в суффиксе определяется правилом правописания краткой формы страдательного причастия прошедшего времени:

Сети расставлены. Теперь можно отдохнуть и попить чаю. Спустя час на берегу уже пылал костер. Из рожка жестяного чайника выскакивали капельки закипающей воды. На противоположном берегу желтела полоска утрамбованного водой песка. Неизвестно откуда там вдруг появились чайки.

16. Из текста выпишите слово, в котором правописание суффикса определяется правилом: «В полных страдательных причастиях прошедшего времени пишется НН»:

Деревня двумя длинными рядами раскинулась на высоком берегу извилистой реки. Были тут вновь отстроенные дома и старые избы. На задворках ютились подслеповатые временные клетушки и даже землянки. То и дело на широкой улице встречались белые смолистые срубы, лежали штабеля кряжистых бревен, кучи тонких длинных слег…

17. Из текста выпишите слово, в котором выбор Н/НН в суффиксе определяется правилом правописания отглагольных прилагательных:

И, как старший брат ни хмурил брови, Кольку нельзя было удержать. С облупленным носом, в прожжённой угольками рубахе, с ссадинами на лице и руках, он сиял, как именинник, и без умолку тараторил о ночёвках у костра, синих огоньках на болоте, заповедных ягодных местах, о студёных ключах в оврагах...

18. Из предложения выпишите слово, в котором правописание Н или НН определяется правилом: «В наречии пишется столько Н, сколько было в прилагательном, от которого оно образовано»:

Сияло высокое негреющее солнце, пел воздух, медленно, смещаясь, плыла внизу осенняя желто-зеленая тайга, чернело пожарище меж рекой и болотом.

19. Из текста выпишите слово, в котором правописание Н или НН определяется правилом: «В наречии пишется столько Н, сколько было в прилагательном, от которого оно образовано»:

И тут все вскочили. Фокусник спрыгнул со сцены, подбежал к забору и, сделав гигантский прыжок, перемахнул через него. Зрители бросились за ним. Они, конечно, не знали, что фокусник бежит не по своей воле: его, как и утром, неожиданно погнало вперед сильное напряжение электрического тока, включенного рассеянным профессором. Зрители ничего не знали о фокуснике, они бежали за своими вещами. Но догнать мальчишку не могли.

20. Из текста выпишите слово, в котором правописание Н или НН определяется правилом: «В наречии пишется столько Н, сколько было в причастии, от которого оно образовано»:

Повсюду на болоте торчали обгрызенные волчатами пни, темнели вырытые в земле ямы, наполненные черной болотной водою, по которой во все стороны разбегались длинноногие паучки. Запах звериного логова был неприятен. Моя охотничья собака, зачуяв зверя, не отходила от ног, испуганно дрожала.

21. Из текста выпишите слово, в котором правописание Н или НН определяется правилом: «В наречии пишется столько Н, сколько было в прилагательном, от которого оно образовано»:

В революцию граф с семьей убежал. Усадьбу старинную мужики сгоряча разграбили. Невдомек было, видно, что усадьба-то пригодиться может. В суматохе кто-то то ли нарочно, то ли нечаянно запалил ее. И выгорело у каменной усадьбы все деревянное нутро.

22. Из текста выпишите слово, в котором правописание Н или НН определяется правилом: «В наречии пишется НН, если оно образовано от прилагательного, в котором пишется  НН»:

Песню я услыхал внезапно, как это часто бывает, когда мы были недалеко от птицы. Звук был отчетливый, даже громкий, но столь не похожий на все когда-либо слышанное мною, что непривычное ухо его не ловило. Услыхав звук, я уже не мог его потерять и забыть, и несомненная близость неведомой птицы несказанно увеличила мое волнение, и так доходившее до предела.

Текст 1

Испытания ждут дружбу всегда. Главное из них сегодня – изменившийся уклад, перемена в образе и распорядке жизни. С ускорением темпа жизни, со стремлением быстро реализовать себя пришло понимание значимости времени. Раньше невозможно было представить, например, чтобы хозяева тяготились гостями, теперь, когда время – цена достижения своей цели, отдых и гостеприимство перестали быть значимыми. Частые встречи и неторопливые беседы не являются уже непременными спутниками дружбы. В силу того что живём мы в разных ритмах, встречи друзей становятся редкими.

Но вот парадокс: раньше круг общения был ограничен, сегодня человека угнетает избыточность вынужденного общения. Особенно это заметно в городах с высокой плотностью населения. Мы стремимся обособиться, выбрать уединённое место в метро, в кафе, в читальном зале библиотеки.

Казалось бы, такая избыточность общения и стремление к обособленности должны свести потребность в дружбе к минимуму, сделать её навсегда неактуальной. Но это не так. Отношения с друзьями остаются на первом месте. Их существование согревает душу уверенностью, что нам всегда есть с кем поделиться радостью и есть к кому обратиться за помощью в самую трудную минуту.(167 слов)

Текст 2

У каждого из нас когда-то были любимые игрушки. Пожалуй, у каждого человека есть связанные с ними светлые и нежные воспоминания, которые он бережно хранит в своем сердце. Любимая игрушка - это самое яркое воспоминание из детства каждого человека.

В век компьютерных технологий реальные игрушки уже не привлекают к себе такого внимания, как виртуальные, но, несмотря на все появляющиеся новинки, такие, как телефоны и компьютерная техника, игрушка всё-таки остаётся неповторимой и незаменимой в своём роде, ведь ничто так не учит и не развивает ребёнка, как игрушка, с которой он может общаться, играть и даже приобретать жизненный опыт.

Игрушка – это ключ к сознанию маленького человека. Чтобы развить и укрепить в нём положительные качества, сделать его психически здоровым, привить любовь к окружающим, сформировать правильное понимание добра и зла, необходимо тщательно выбрать игрушку, помня, что она внесёт в его мир не только свой образ, но и поведение, атрибуты, а также систему ценностей и мировоззрений. Невозможно воспитать полноценного человека с помощью игрушек негативной направленности. (159 слов)

Текст 3

Когда мне было лет десять, чья-то заботливая рука подложила мне томик «Животные-герои». Я считаю её своим «будильником». От других людей знаю, что для них «будильником» чувства природы были месяц, проведённый летом в деревне, прогулка в лесу с человеком, который «на всё открыл глаза», первое путешествие с рюкзаком. Нет нужды перечислять всё, что может разбудить в человеческом детстве интерес и благоговейное отношение к великому таинству жизни.

Вырастая, человек умом постигать должен, как сложно всё в живом мире переплетено, взаимосвязано, как этот мир прочен и вместе с тем уязвим, как всё в нашей жизни зависит от богатства земли, от здоровья живой природы. Эта школа должна обязательно быть.

И всё-таки в начале всего стоит Любовь. Вовремя разбуженная, она делает познание мира интересным и увлекательным. С нею человек обретает и некую точку опоры, важную точку отсчёта всех ценностей жизни. Любовь ко всему, что зеленеет, дышит, издаёт звуки, сверкает красками,- и есть любовь, приближающая человека к счастью. (152 слова)

Текст 4

Какой бы интересной ни была домашняя и школьная жизнь ребенка, не прочти он драгоценных книг – он обделен. Такие утраты невосполнимы. Это взрослые могут прочесть книжку сегодня или через год – разница невелика. В детстве же счет времени ведется иначе, тут каждый день – открытия. И острота восприятия в дни детства такова, что ранние впечатления могут влиять потом на всю жизнь.

Впечатления детства – самые яркие и прочные впечатления. Это фундамент будущей духовной жизни, золотой фонд. В детстве посеяны семена. Не все прорастут, не все расцветут. Но биография человеческой души – это постепенное прорастание семян, посеянных в детстве.

Последующая жизнь сложна и многообразна. Она состоит из миллионов поступков, определяющихся многими чертами характера и, в свою очередь, формирующих этот характер. Но если проследить и найти связь явлений, то станет очевидным, что всякая черта характера взрослого человека, всякое качество его души и, может быть, даже всякий его поступок были посеяны в детстве, имели с тех пор свой зародыш, свое семечко.(153 слова)

Текст 5

Мы часто говорим о сложностях, связанных с воспитанием начинающего жизнь человека. И самая большая проблема – это ослабление семейных уз, уменьшение значения семьи в воспитании ребёнка. А если в ранние годы в человека семьёй не было заложено ничего прочного в нравственном смысле, то потом у общества будет немало хлопот с этим гражданином.

Другая крайность – чрезмерная опека ребёнка родителями. Это тоже следствие ослабления семейного начала. Родители недодали своему ребёнку душевного тепла и, ощущая эту вину, стремятся в будущем оплатить свой внутренний духовный долг запоздалой мелочной опекой и материальными благами.

Мир изменяется, становится другим. Но если родители не смогли установить внутренний контакт с ребёнком, перекладывая основные заботы на бабушек и дедушек или общественные организации, то не стоит удивляться тому, что иной ребёнок так рано приобретает цинизм и неверие в бескорыстие, что жизнь его обедняется, становится плоской и сухой.(135 слов)

Текст 6

Одному человеку сказали, что его знакомый отозвался о нём в нелестных выражениях. «Да не может быть! – воскликнул человек. – Я ничего хорошего для него не сделал...». Вот он, алгоритм чёрной неблагодарности, когда на добро отвечают злом. В жизни, надо полагать, этот человек не раз встречался с людьми, перепутавшими ориентиры на компасе нравственности.

Нравственность – это путеводитель по жизни. И если ты будешь отклоняться от дороги, то вполне можешь забрести в бурелом, колючий кустарник, а то и вовсе утонуть. То есть если ты неблагодарно ведёшь себя по отношению к другим, то и люди вправе вести себя по отношению к тебе так же.

Как же относиться к этому явлению? Относитесь философски. Совершайте добро и знайте, что оно наверняка окупится. Уверяю вас, что вы сами будете получать наслаждение от того, что делаете добро, то есть вы будете счастливы. А это и есть цель в жизни – прожить её счастливо. И помните: творят добро возвышенные натуры. (150 слов)

Текст 7

Времена меняются, приходят новые поколения, у которых, казалось бы, всё не такое, как у прежних: вкусы, интересы, жизненные цели. Но трудноразрешимые личные вопросы между тем почему-то остаются неизменными. Нынешних подростков, как и их родителей в своё время, волнует всё то же: как обратить на себя внимание того, кто тебе нравится? Как отличить увлечение от настоящей любви?

Юношеская мечта о любви - это, что бы ни говорили, прежде всего, мечта о взаимопонимании, ведь подростку обязательно нужно реализовать себя в общении со сверстниками: проявить свою способность к сочувствию, сопереживанию. Да и просто показать свои качества и способности перед тем, кто настроен к нему доброжелательно, кто готов его понять.

Любовь - это безусловное и безграничное доверие двоих друг к другу. Доверие, которое раскрывает в каждом всё то лучшее, на что только способна личность. Настоящая любовь непременно включает в себя дружеские отношения, но не ограничивается ими. Она всегда больше дружбы, поскольку только в любви мы признаём за другим человеком полное право на всё то, что составляет наш мир.(164 слова)

Текст 8

Неуверенность в себе - проблема древняя, однако она привлекла внимание медиков, педагогов и психологов сравнительно недавно - в середине XX века. Именно тогда стало понятно: все усиливающаяся неуверенность в себе может стать причиной массы неприятностей - вплоть до серьезных заболеваний, не говоря уже о житейских проблемах.

А проблемы психологические? Ведь неуверенность в себе может послужить почвой постоянной зависимости от чужого мнения. Представим себе, как неудобно чувствовать себя зависимым: чужие оценки кажутся ему более важными и значимыми, чем собственные. Каждый свой поступок он видит прежде всего глазами окружающих. А главное - ему хочется одобрения ото всех: начиная с близких и заканчивая пассажирами в трамвае. Такой человек становится нерешительным и не может правильно оценить жизненную ситуацию.

Как же преодолеть неуверенность в себе? Одни ученые ищут ответ на этот вопрос, основываясь на физиологических процессах, другие опираются на психологию. Ясно одно: преодолеть неуверенность в себе можно лишь в случае, если человек способен правильно ставить цели, соотносить их с внешними обстоятельствами и позитивно оценивать свои результаты.(161 слово)

Текст 9

Сущность понятия «власть» заключается в возможности одного человека заставить другого делать то, что тот по своей воле не сделал бы. Дерево, если ему не мешать, растёт ровно вверх. Но даже если ему не удаётся расти ровно, то оно, изгибаясь под препятствиями, старается из-под них выйти и опять тянуться вверх. Так и человек. Рано или поздно он захочет выйти из повиновения. Люди покорные обычно страдают, но если раз им удалось сбросить свою «ношу», то они нередко и сами превращаются в тиранов.

Если командовать везде и всеми, то человека ждёт одиночество как финал жизни. Такой человек всегда будет одинок, ведь на равных общаться он не умеет. Внутри у него глухая, иногда неосознаваемая тревога. И он чувствует себя спокойно только тогда, когда люди беспрекословно выполняют его распоряжения. Командиры и сами несчастные люди, и плодят несчастье, даже если добиваются неплохих результатов.

Командовать и управлять людьми – это разные вещи. Тот, кто управляет, умеет ответственность за поступки брать на себя. Такой подход сохраняет психическое здоровье и самого человека, и окружающих.(164 слова)

Текст 10

Можно ли одной исчерпывающей формулой определить, что такое искусство? Нет, конечно. Искусство – это очарование и колдовство, это выявление смешного и трагедийного, это мораль и безнравственность, это познание мира и человека. В искусстве человек создаёт свой образ как нечто отдельное, способное существовать вне его самого и остаться после него как его след в истории.

Момент обращения человека к творчеству, быть может, является величайшим открытием, не имеющим себе равного в истории, ведь через искусство каждый отдельный человек и народ в целом осмысляет свои особенности, свою жизнь, своё место в мире. Искусство позволяет соприкоснуться с личностями, народами и цивилизациями, отдалёнными от нас временем и пространством. И не просто соприкоснуться, а узнать и понять их, потому что язык искусства универсален, и именно он даёт возможность человечеству ощутить себя как единое целое.

Вот почему ещё с глубокой древности сформировалось отношение к искусству не как к развлечению или забаве, а как к могучей силе, способной не только запечатлеть образ времени и человека, но и передать его потомкам.(161 слово)

Текст 11

Война была для детей жестокой и грубой школой. Они сидели не за партами, а в мёрзлых окопах, и перед ними были не тетради, а бронебойные снаряды и пулемётные ленты. Они ещё не обладали жизненным опытом и поэтому не понимали истинной ценности простых вещей, которым не придаёшь значения в повседневной мирной жизни.

Война наполнила их душевный опыт до предела. Они могли плакать не от горя, а от ненависти, могли по-детски радоваться весеннему журавлиному клину, как никогда не радовались ни до войны, ни после войны, с нежностью хранить в душе тепло ушедшей юности. Те, кто остался в живых, вернулись с войны, сумев сохранить в себе чистый, лучезарный мир, веру и надежду, став непримиримее к несправедливости, добрее к добру.

Хотя война и стала уже историей, но память о ней должна жить, ведь главные участники истории - это Люди и Время. Не забывать Время - это значит не забывать Людей, не забывать Людей - это значит не забывать Время. (155 слов)

Текст 12

Универсального рецепта того, как выбрать правильный, единственно верный, только тебе предназначенный путь в жизни, просто нет и быть не может. И окончательный выбор всегда остается за человеком. Этот выбор мы делаем уже в детстве, когда выбираем друзей, учимся строить отношения с ровесниками, играть.

Но большинство важнейших решений, определяющих жизненный путь, мы все-таки принимаем в юности. Как считают ученые, вторая половина второго десятилетия жизни - самый ответственный период. Именно в это время человек, как правило, выбирает самое главное и на всю жизнь: ближайшего друга, круг основных интересов, профессию.

Понятно, что такой выбор - дело ответственное. От него невозможно отмахнуться, его нельзя отложить на потом. Не стоит надеяться, что ошибку после можно будет исправить: успеется, вся жизнь впереди! Что-то, конечно, удастся подправить, изменить, но далеко не все. И неверные решения без последствий не останутся, ведь успех приходит к тем, кто знает, чего он хочет, решительно делает выбор, верит в себя и упорно достигает намеченных целей.(153 слова)

Текст 13

Есть ценности, которые изменяются, теряются, пропадают, становясь пылью времени. Но как бы ни изменялось общество, все равно на протяжении тысячелетий остаются вечные ценности, которые имеют большое значение для людей всех поколений и культур. Одной из таких вечных ценностей, безусловно, является дружба.

Люди очень часто употребляют это слово в своем языке, тех или иных людей называют своими друзьями, но мало кто может сформулировать, что такое дружба, кто такой настоящий друг, каким он должен быть. Все определения дружбы сходны в одном: дружба - это взаимоотношения, основанные на взаимной открытости людей, полном доверии и постоянной готовности в любой момент прийти друг другу на помощь.

Главное, чтобы у друзей были одинаковые жизненные ценности, похожие духовные ориентиры. Тогда они смогут дружить, даже если их отношения к определенным явлениям жизни разные. И тогда на настоящую дружбу не влияет время и расстояние. Люди могут разговаривать друг с другом лишь изредка, быть в разлуке в течение многих лет, но все равно оставаться очень близкими друзьями. Подобное постоянство - отличительная черта настоящей дружбы.(164 слова)

Текст 14

Слово «мама» – особое слово. Оно рождается вместе с нами, сопровождает нас в годы взросления и зрелости. Его лепечет дитя в колыбели, с любовью произносит юноша и глубокий старец. В языке любого народа есть это слово, и на всех языках оно звучит нежно и ласково.

Место матери в нашей жизни особое, исключительное. Мы всегда несем ей свою радость и боль и находим понимание. Материнская любовь окрыляет, придает силы, вдохновляет на подвиги. В сложных жизненных обстоятельствах мы всегда вспоминаем маму, и нужна нам в этот миг только она. Человек зовет мать и верит, что она, где бы ни была, слышит его, сострадает и спешит на помощь. Слово «мама» становится равнозначным слову жизнь.

Сколько художников, композиторов, поэтов создали замечательные произведения о матери. «Берегите матерей!» - провозгласил в своей поэме известный поэт Расул Гамзатов. К сожалению, мы слишком поздно понимаем, что забыли сказать много хороших и добрых слов своим мамам. Чтобы этого не произошло, нужно дарить им радость каждый день и час, ведь благодарные дети – лучший подарок для них.(165 слов)

Текст 15

В обществе, где культивируется идея индивидуализма, многие забыли о таких вещах, как взаимовыручка и взаимопомощь. А человеческое общество как раз и сформировалось, и продолжает существовать благодаря общему делу и помощи слабым, благодаря тому, что каждый из нас дополняет друг друга. И как теперь мы можем поддерживать абсолютно противоположную точку зрения, гласящую о том, что нет иных интересов, кроме наших собственных?

И дело тут даже не в том, что это звучит эгоистично. Дело в том, что именно в этом вопросе переплетаются личные и общественные интересы. Понимаете, насколько это глубже, чем кажется? Ведь индивидуализм разрушает общество, а, стало быть, и ослабляет нас. И только взаимная поддержка может сохранить и укрепить общество.

И что же больше отвечает нашим интересам – взаимовыручка или примитивный эгоизм? Здесь двух мнений быть не может. Мы должны понимать друг друга, если хотим все вместе жить хорошо и ни от кого не зависеть. И, помогая людям в трудную минуту, не надо ждать благодарности, надо просто помогать, не ища для себя выгод. Тогда и тебе в ответ помогут обязательно.(168 слов)

Текст 16

Я вспоминаю сотни ответов мальчишек на вопрос: каким человеком тебе хочется стать. Сильным, храбрым, мужественным, умным, находчивым, бесстрашным… И никто не сказал — добрым. Почему доброта не ставится в один ряд с такими доблестями, как мужество и храбрость? Но ведь без доброты, подлинной теплоты сердца, невозможна душевная красота человека.

И опыт подтверждает, что добрые чувства должны уходить своими корнями в детство. Если они не воспитаны в детстве, их никогда не воспитаешь, потому что они усваиваются одновременно с познанием первых и важнейших истин, главная из которых — это ценность жизни, чужой, своей, жизни животного мира и растений. Человечность, доброта, доброжелательность рождаются в волнениях, радостях и печалях.

Добрые чувства, эмоциональная культура — это средоточие человечности. Сегодня, когда в мире и так достаточно зла, нам стоит быть более терпимыми, внимательными и добрыми по отношению друг к другу, по отношению к окружающему живому миру и совершать самые смелые поступки во имя добра. Следование путём добра — путь самый приемлемый и единственный для человека. Он испытан, он верен, он полезен и человеку в одиночку, и всему обществу в целом.(170 слов)

Текст 17

В детстве человек счастлив, как сейчас говорят, по умолчанию. По природе своей ребенок – существо инстинктивно предрасположенное к счастью. Какой бы трудной и даже трагичной ни была его жизнь, он все равно радуется и постоянно находит для этого всё новые и новые поводы. Возможно, потому что пока не с чем сравнить жизнь. Он ещё не подозревает, что может быть как-то иначе, но скорее всего, все-таки потому, что душа еще не успела покрыться панцирем и более открыта добру и надежде, чем душа взрослого человека.

А с возрастом все словно выворачивается наизнанку. Как бы спокойно и благополучно ни складывалась жизнь, мы не успокоимся, пока не найдем в ней некую занозу, нескладицу, неполадку, прицепимся к ней и почувствуем себя глубоко несчастными. И мы верим в придуманную нами драму, искренне жалуемся на нее друзьям, тратим на переживания время, здоровье, душевные силы.

Лишь когда случается действительно настоящая трагедия, мы понимаем, сколь нелепы выдуманные страдания и сколь пустячен повод для них. Тогда мы хватаемся за голову и говорим себе: «Господи, каким же я был глупцом, когда страдал из-за какой-то ерунды. Нет, чтобы жить в свое удовольствие и наслаждение каждой минутой». (183 слова)

Текст 18

Меня предал родной человек, меня предал лучший друг. Такие высказывания мы, к сожалению, слышим довольно часто. Чаще всего предают те, в кого мы вложили душу. Закономерность здесь такова: чем больше благодеяния, тем сильнее предательство.  В таких ситуациях вспоминается высказывание Виктора Гюго: " Я безразлично отношусь к ножевым ударам врага, но мне мучителен булавочный укол друга".

Многие терпят издевательство над собой, надеясь, что у предателя проснется совесть. Но не может проснуться то, чего нет. Совесть - функция души, а у предателя ее нет. Предатель обычно объясняет  свой поступок интересами дела, но, для того чтобы оправдать первое предательство, совершает второе, третье и так до бесконечности.

Предательство с точностью разрушает достоинство человека, в результате предатели ведут себя по-разному. Кто-то отстаивает свое поведение, пытаясь оправдать содеянное, кто-то впадает в ощущение вины и страха перед надвигающимся возмездием, а кто-то просто старается все забыть, не обременяя себя ни эмоциями, ни размышлениями. В любом случае жизнь предателя становится пустой, никчёмной и бессмысленной. (155 слов)

Текст 19

Всё дальше уходит Великая Отечественная война в прошлое, но память о ней жива в сердцах и душах людей. В самом деле, как можно забыть наш беспримерный подвиг, наши невосполнимые жертвы, принесённые во имя победы над самым коварным и жестоким врагом – немецким фашизмом.

Четыре военных года по тяжести пережитого не могут сравниться ни с какими другими годами нашей истории. Но память человека со временем ослабевает, из неё по крупицам уходит сначала второстепенное: менее значимое и яркое; а затем - и существенное. К тому же всё меньше становится ветеранов, тех, кто прошел войну и мог бы рассказать о ней. Если в документах и в произведениях искусства не будут отражены самопожертвования и стойкость народа, то горький опыт прошлых лет забудется. А этого нельзя допустить!

Тема Великой Отечественной войны на протяжении десятилетий питает литературу и искусство. О жизни и подвиге человека на войне снято немало прекрасных фильмов, созданы замечательные произведения литературы. И тут нет какой-либо преднамеренности, есть боль, не покидающая душу народа, который потерял за годы войны миллионы человеческих жизней. Но самым главным в разговоре на эту тему является сохранение меры и такта в отношении к правде войны, к ее участникам, живым, но, главным образом, погибших.(192 слова)

Текст 20

В современном мире нет человека, который не соприкасался бы с искусством. Его значение в нашей жизни велико. Книга, кино, телевидение, театр, музыка, живопись прочно вошли в нашу жизнь и оказывают на неё огромное влияние. Но особенно сильно воздействует на человека художественная литература.

Соприкосновение с миром искусства доставляет нам радость и бескорыстное наслаждение. Но неправильно было бы видеть в произведениях писателей, композиторов, художников только средство получения удовольствия. Конечно, мы нередко идем в кинотеатр, садимся к телевизору, берём в руки книгу, чтобы отдохнуть и развлечься. Да и сами художники, писатели, композиторы так строят свои произведения, чтобы поддержать и развить интерес и любопытство зрителей, читателей, слушателей. Но значение искусства в нашей жизни намного серьёзнее. Оно помогает человеку лучше увидеть и понять окружающий мир и самого себя.

Искусство способно сохранять характерные черты эпохи, дарить людям возможность общаться друг с другом через десятилетия и века, становясь своеобразным хранилищем памяти для последующих поколений. Оно незаметно формирует взгляды и чувства, характер, вкусы человека, пробуждает любовь к прекрасному. Именно поэтому в трудные минуты жизни люди нередко обращаются к произведениям искусства, которые становятся источником духовной силы и мужества.(179 слов)

Текст 21

Чтобы оценить доброту и понять ее значение, надо непременно самому испытать ее. Надо воспринять луч чужой доброты и пожить в нем. Надо почувствовать, как луч этой доброты овладевает сердцем, словом и делами всей жизни. Доброта приходит не по обязанности, не в силу долга, а как дар.

Чужая доброта – это предчувствие чего-то большего, во что даже не сразу верится. Это теплота, от которой сердце согревается и приходит в ответное движение. Человек, раз испытавший доброту, не может не ответить рано или поздно, уверенно или неуверенно своею добротою.

Это великое счастье – почувствовать в своем сердце огонь доброты и дать ему волю в жизни. В этот миг, в эти часы человек находит в себе своё лучшее, слышит пение своего сердца. Забывается «я» и «своё», исчезает чужое, ибо оно становится «моим» и «мною». И для вражды и ненависти не остаётся места в душе. (138 слов)

Текст 22

Если отнять у человека способность мечтать, то отпадёт одна из самых мощных побудительных причин, рождающих культуру, искусство, науку и желание борьбы во имя прекрасного будущего. Но мечты не должны быть оторваны от действительности. Они должны предугадывать будущее и создавать у нас ощущение, что мы уже живём в этом будущем и сами становимся иными.

Мечта нужна не только детям, но и взрослым. Она вызывает волнение, источник высоких чувств. Она не даёт нам успокоиться и показывает всегда новые сверкающие дали, иную жизнь. Она тревожит и заставляет страстно желать этой жизни. В этом её ценность.

Только лицемер может сказать, что надо успокоиться на достигнутом и остановиться. Чтобы бороться за будущее, нужно уметь мечтать страстно, глубоко и действенно. Нужно воспитать в себе непрерывное желание осмысленного и прекрасного. (123 слова)

Текст 23

В чём польза чтения? Верно ли утверждение, что читать полезно? Почему многие продолжают читать? Ведь не только для того, чтобы отдохнуть или занять свободное время.

Польза чтения книг очевидна. Книги расширяют кругозор человека, обогащают его внутренний мир, делают умнее. А ещё важно читать книги потому, что это увеличивает словарный запас человека, вырабатывает чёткое и ясное мышление. Убедиться в этом каждый может на собственном примере. Стоит только вдумчиво прочесть какое-нибудь классическое произведение, и вы заметите, как стало проще с помощью речи выражать собственные мысли, подбирать нужные слова. Читающий человек грамотнее говорит. Чтение серьёзных произведений заставляет нас постоянно думать, оно развивает логическое мышление. Не верите? А вы прочитайте что-нибудь из классики детективного жанра, например, «Приключения Шерлока Холмса» Конан Дойла. После прочтения вы будете соображать быстрее, ваш ум станет острее и вы поймёте, что читать полезно и выгодно.

Ещё полезно читать книги потому, что они оказывают значительное влияние на наши нравственные ориентиры и на наше духовное развитие. После прочтения того или иного классического произведения люди порой начинают меняться в лучшую сторону. (168 слов)

Текст 24

Что такое хорошая книга? Во-первых, книга должна быть увлекательной и интересной. После прочтения первых страниц не должно возникать желания поставить её на полку. Речь идёт о книгах, заставляющих нас задуматься, выразить эмоции. Во-вторых, книга должна быть написана богатым языком. В-третьих, она должна нести глубокий смысл. Оригинальные и необычные идеи тоже делают книгу полезной.

Не стоит увлекаться каким-либо одним жанром или родом литературы. Так, увлечение только лишь жанром фэнтези способно превратить молодых читателей в гоблинов и эльфов, знающих дорогу в Авалон гораздо лучше, чем путь домой.

Если вы не читали книг из школьной программы или читали их в сокращённом виде, следует начать именно с них. Классическая литература – это обязательная база для каждого человека. В великих произведениях есть разочарование и радость, любовь и боль, трагедия и комедия. Они научат вас быть чуткими, эмоциональными, помогут увидеть красоту мира, понять себя и людей. Естественно, читайте научно-популярную литературу. Она расширит ваш кругозор, сформирует знание о мире, поможет вам определить свой путь в жизни, даст возможность саморазвитию. Надеемся, что эти доводы, приведённые в пользу чтения, сделают книгу вашим лучшим другом. (174 слова)

Текст 25

Иметь семью и детей так же необходимо и естественно, как необходимо и естественно трудиться. Семья издавна скреплялась нравственным авторитетом отца, который традиционно считался главой. Отца дети уважали и слушались. Он занимался сельхозработами, строительством, заготовкой леса и дров. Всю тяжесть крестьянского труда с ним разделяли взрослые сыновья.

Руководство домашним хозяйством было в руках жены и матери. Она ведала всем в доме: присматривала за скотом, заботилась о питании, об одежде. Все эти работы она делала не одна: даже дети, едва научившись ходить, понемногу, вместе с игрой, начинали делать что-то полезное.

Доброта, терпимость, взаимное прощение обид перерастали в хорошей семье во взаимную любовь. Сварливость и неуживчивость считались наказанием судьбы и вызывали жалость к их носителям. Надо было уметь уступить, забыть обиду, ответить добром или промолчать. Любовь и согласие между родственниками давали начало любви за пределами дома. От человека, не любящего и не уважающего своих родных, трудно ждать уважения к другим людям. (148 слов)

Текст 26

Слово "культура" многогранно. Что же в первую очередь несёт в себе истинная культура? Она несёт в себе понятие духовности, свет, знание и истинную красоту. И если люди поймут это, то наша страна станет процветающей. И потому было бы очень хорошо, если бы в каждом городе и посёлке был свой центр культуры, центр творчества не только для детей, но и для людей всех возрастов.

Истинная культура всегда направлена на воспитание и на образование. И во главе таких центров должны стоять люди, хорошо понимающие, что такое настоящая культура, из чего она складывается, каково её значение.

Ключевой нотой культуры могут стать такие понятия, как мир, истина, красота. Было бы хорошо, если бы культурой занимались люди честные и бескорыстные, беззаветно преданные своему делу, уважающие друг друга. Культура - огромный океан творчества, места хватит всем, для каждого найдётся дело. И если мы все вместе станем участвовать в её создании и укреплении, то вся планета наша станет прекраснее. (152 слова)

Текст 27

Что значит быть культурным человеком? Культурным можно считать человека образованного, воспитанного, ответственного. Он уважает себя и окружающих. Культурного человека отличает также творческий труд, стремление к высокому, умение быть благодарным, любовь к природе и родине, сострадание и сочувствие к ближнему, доброжелательство.

Культурный человек никогда не солжёт. Он сохранит самообладание и достоинство в любых жизненных ситуациях. Он имеет чётко поставленную цель и добивается её. Главная же цель такого человека - увеличивать добро в мире, стремиться к тому, чтобы все люди были счастливы. Идеалом культурного человека является подлинная человечность.

В наше время люди уделяют слишком мало времени культуре. А многие даже не задумываются об этом на протяжении всей жизни. Хорошо, если у человека процесс приобщения к культуре происходит с детства. Ребёнок знакомится с традициями, переходящими из поколения в поколение, впитывает положительный опыт семьи и своей родины, познаёт культурные ценности. Став взрослым, он сможет быть полезным обществу. (143 слова)

Текст 28

Некоторые считают, что человек взрослеет в каком-нибудь определённом возрасте, например, в 18 лет, когда он становится совершеннолетним. Но есть люди, которые и в более старшем возрасте остаются детьми. Что же значит быть взрослым?

Взрослость означает самостоятельность, то есть умение обходиться без чьей-либо помощи, опеки. Человек, обладающий этим качеством, всё делает сам и не ждёт поддержки от других. Он понимает, что свои трудности должен преодолевать сам. Конечно, бывают ситуации, когда человеку одному не справиться. Тогда приходится просить помощи у друзей, родственников и знакомых. Но в целом, самостоятельному, взрослому человеку не свойственно надеяться на других.

Есть такое выражение: руке следует ждать помощи только от плеча. Самостоятельный человек умеет отвечать за себя, свои дела и поступки. Он сам планирует свою жизнь и оценивает себя, не полагаясь на чьё-то мнение. Он понимает, что многое в жизни зависит от него самого. Быть взрослым - значит отвечать за кого-то ещё. Но для этого тоже надо стать самостоятельным, уметь принимать решения. Взрослость зависит не от возраста, а от жизненного опыта, от стремления прожить жизнь без нянек. (169 слов)

Текст 29

Что такое дружба? Как становятся друзьями? Друзей встретишь чаще всего среди людей общей судьбы, одной профессии, общих помыслов. И всё же нельзя уверенно сказать, что подобная общность определяет дружбу, ведь могут подружиться люди разных профессий.

Могут ли дружить два противоположных характера? Конечно! Дружба - равенство и сходство. Но в то же время дружба - это неравенство и несходство. Друзья всегда нужны друг другу, но не всегда друзья получают от дружбы поровну. Один дружит и дарит свой опыт, другой в дружбе обогащается опытом. Один, помогая слабому, неопытному, молодому другу, познаёт свою силу, зрелость. Другой, слабый, познает в друге свой идеал, силу, опыт, зрелость. Так, один в дружбе дарит, другой радуется подаркам. Дружба основывается на сходстве, а проявляется в различии, противоречиях, несходствах.

Друг тот, кто утверждает твою правоту, талант, заслуги. Друг тот, кто любя разоблачает тебя в твоих слабостях, недостатках и пороках.(140 слов)

Текст 30

Дружба - это не что-то внешнее. Дружба лежит глубоко в сердце. Нельзя заставить себя быть другом кому-то или заставить кого-то быть твоим другом.

Для дружбы нужно очень многое, прежде всего взаимное уважение. Что означает уважать своего друга? Это значит считаться с его мнением и признавать его положительные черты. Уважение проявляется в словах и делах. Друг, к которому проявляется уважение, чувствует, что его ценят как личность, уважают его достоинства и помогают ему не только лишь из чувства долга. В дружбе важно доверие, то есть уверенность в искренности друга, в том, что он не предаст и не обманет. Конечно, друг может совершать ошибки. Но ведь все мы несовершенны. Это два основных и главных условия для дружбы. Кроме этого, для дружбы важны, например, общие нравственные ценности. Людям, которые по-разному смотрят на то, что есть добро, а что зло, будет тяжело быть друзьями. Причина простая: сможем ли мы проявлять к другу глубокое уважение и, возможно, доверие, если видим, что он совершает поступки недопустимые, по нашему мнению, и считает это нормой. Укрепляют дружбу и общие интересы или увлечения. Однако для дружбы, которая существует давно и проверена временем,  это не принципиально.

Дружеские чувства не зависят от возраста. Они могут быть очень сильными и приносить человеку множество переживаний. Но без дружбы жизнь немыслима.(206 слов)

Текст 31

Нам лишь кажется, что, когда с нами что-то случается, - это уникальное явление, единственное в своем роде. На самом деле нет ни одной проблемы, которая уже не была бы отражена в мировой литературе. Любовь, верность, ревность, измена, трусость, поиски смысла жизни - всё это уже когда-то кем-то было пережито, передумано, найдены причины, ответы и запечатлены на страницах художественной литературы. Дело за малым: бери и читай и всё найдёшь в книге.

Литература, открывая мир с помощью слова, творит чудо, удваивает, утраивает наш внутренний опыт, беспредельно расширяет взгляд на жизнь, на человека, делает тоньше наше восприятие. В детские годы мы читаем сказки и приключения, чтобы пережить азарт поиска, интриги. Но наступает час, когда мы испытываем потребность открыть книгу для того, чтобы с её помощью углубиться в себя. Это час взросления. Мы ищем в книге собеседника, который просветляет, облагораживает, учит.

Вот мы взяли в руки книгу. Что происходит в нашей душе? С каждой прочитанной книгой, распахивающей перед нами кладовые мыслей и чувств, мы становимся другими. С помощью литературы человек становится Человеком. Не случайно книгу называют учителем и учебником жизни.(176 слов)

Текст 32

Многие думают, что быть искренним - значит открыто и прямо говорить то, что думаешь, и делать то, что говоришь. Но вот незадача: человек, сразу озвучивающий то, что первое взбрело ему в голову, рискует прослыть не только естественным, но и невоспитанным, а то и глупым. Скорее, искренний и естественный человек тот, кто умеет быть самим собой: снять маски, выйти из привычных ролей и показать своё истинное лицо.

Главная проблема в том, что мы плохо знаем себя, гонимся за призрачными целями, деньгами, модой. Мало кто считает важным и нужным направить вектор внимания в свой внутренний мир. Нужно заглянуть в своё сердце, остановиться и проанализировать свои мысли, желания и планы, чтобы понять, что истинно моё, а что навязанное, продиктованное друзьями, родителями, обществом. Иначе ты рискуешь всю жизнь тратить силы на цели, которые тебе на самом деле вовсе не нужны.

Если ты заглянешь в себя, то увидишь целый мир, бесконечный и многогранный. Ты обнаружишь свои особенности и таланты. Надо только изучать. И тебе, конечно же, не станет легче и проще, но станет интереснее. Ты найдёшь свой жизненный путь. Единственный способ стать искренним - это познавать себя.(182 слова)

Текст 33

Каждый человек ищет место в жизни, старается утвердить своё я. Это естественно. Только вот как он находит своё место? Какими путями идёт к нему? Какие моральные ценности имеют вес в его глазах? Вопрос чрезвычайно важный.

Многие из нас не могут признаться себе в том, что из-за ложно понятого, раздутого чувства собственного достоинства, из-за нежелания показаться хуже мы иногда делаем опрометчивые шаги, поступаем не очень правильно: лишний раз не переспросим, не скажем "не знаю", "не могу" - слов нет. Себялюбцы вызывают чувств осуждения. Однако не лучше и те, кто разменивает своё достоинство, как мелкую монету. В жизни каждого человека, наверное, бывают моменты, когда он просто обязан проявить своё самолюбие, утвердить своё я. И, конечно, сделать это не всегда просто.

Истинная цена человека рано или поздно всё равно обнаруживается. И тем выше эта цена, чем больше человек любит не столько себя, сколько других. Лев Толстой подчёркивал, что каждый из нас, так называемый маленький рядовой человек, на самом деле есть лицо историческое, которое несёт ответственность за судьбу всего мира.(166 слов)

Текст 34

Когда я учился в школе, мне казалось, что моя взрослая жизнь будет проходить в какой-то иной обстановке, как бы в ином мире, и меня будут окружать другие люди. А на самом деле сложилось всё иначе. Мои сверстники остались со мной. Друзья молодости оказались самыми верными. Круг знакомых возрос необычайно. Но настоящие друзья, старые, подлинные друзья, приобретаются в молодости. Молодость - это время сближения.

Друзей следует помнить и беречь, ибо настоящая дружба очень помогает и в горе, и в радости. В радости тоже нужна помощь, чтобы ощутить счастье до глубины души и поделиться им. Неразделённая радость не радость. Когда же наступит пора несчастий, пора утрат, тоже нельзя быть одному. Горе человеку, если он один.

Поэтому берегите молодость до глубокой старости. Цените всё хорошее, что приобрели в молодые годы, не теряйте друзей. Ничто из приобретённого в молодости не проходит бесследно. Хорошие навыки молодости облегчат жизнь. Дурные усложнят её и затруднят.  Помните русскую пословицу: "Береги честь смолоду"? В памяти остаются все поступки, совершённые в молодости. Хорошие будут радовать. Дурные не дадут спать.(169 слов)

Текст 35

Что же действительно заключается в этом, казалось бы, привычном для всех понятии дружба? Если говорить по-научному, то дружба - это бескорыстные взаимоотношения между людьми, которые основываются на общих симпатиях, интересах и увлечениях. Настоящий друг всегда рядом, плохо ли нам, хорошо ли. Он никогда не попытается воспользоваться вашей слабостью в своих целях и всегда придёт на помощь, когда он так нужен. Он не только поможет в беде, но и искренне порадуется в минуты счастья вместе с вами.

Но, к сожалению, подобные отношения постепенно сходят на нет. Бескорыстная дружба понемногу становится пережитком прошлого. Друзья сейчас для нас - это люди, способные помочь в том или ином вопросе, или те, с кем можно неплохо провести время. На деле же, если у кого-то из якобы близких друзей случается кризис, друзья куда-то испаряются до тех пор, пока этот кризис не пройдёт. Эта ситуация знакома практически каждому. Одним словом, выгодная дружба стремительно вытесняет дружбу бескорыстную.

Мы должны помнить, что многие проблемы, кажущиеся грандиозными и пугающими, без особого труда можно решить, если рядом есть надёжные друзья. Дружба даёт уверенность в завтрашнем дне. Она делает человека смелее, свободнее и оптимистичнее, а жизнь его теплее, интереснее и многограннее. Верная дружба духовно объединяет людей, способствуя развитию в них стремления к созиданию, а не разрушению. (204 слова)

В современной методической науке ведутся интенсивные исследования когнитивной природы в познании русского языка. Этому есть причины: роль русского языка отражена в док­трине национальной безопасности; русский язык осмысливается как феномен русской куль­туры, частью которой является великая русская литература; механизмы языкового познания ориентированы на сознательный процесс усвоения знаний и продуктивно-творческий уровень деятельности; внимание акцентировано на языке как средстве общения и мышления. Доба­вим к этому инновационные способы презентации и усвоения знаний в учебно-познаватель­ной деятельности учащихся; новые требования к типу и результатам овладения русским язы­ком; изменения в стиле организации учебного дискурса путем диалогизации, проблемности, сотрудничества и др.

Базисные категории современной методики, отраженные в ее терминосистеме, также тре­буют особого внимания: расширился круг компетенций, которые связаны с задачами и эффек­тивностью преподавания; актуализировано понятие подход как стратегическое направление в учебном процессе; усилены акценты на методы самостоятельного познания языка через работу со словарями и другими источниками, путем поисковой и проектно-исследовательской дея­тельности, с опорой на наблюдения и обобщения (индуктивный способ подачи учебного мате­риала - от частного к общему) и др.

В современном образовании в центр внимания поставлена личность и соответственно выработаны новые подходы к преподаванию - аксиологический и антропологический, которые ориентируют на личностные и ценностные результаты обучения. Ни то, ни другое не может быть обеспечено без теоретико-методологического осмысления процесса познания русского языка. Когнитивная методика, т. е. методика усвоения знания и его понимания, разрабатыва­ется с учетом принципа сознательности, проявляющегося в осмысленном знании предмета, выявлении его сущности. Стратегию обучения в этом ключе определяет когнитивный подход как один из базовых в современном образовании, формирующий культуру понимания и среду личности, наряду с аксиологическим и антропологическим.

Когнитивный подход может быть дифференцирован как когнитивно-семантический, когнитивно-функциональный, когнитивно-системный, когнитивно-коммуникативный и др. в зависимости от того, на что обращено особое внимание в познании: смыслы изучаемого в языке, функции языковых явлений, коммуникативные средства языка, внутрипредметные и межпредметные связи компонентов языка и их взаимообусловленность и др. Ресурсы когни­тивного подхода в обучении русскому языку еще не раскрыты в полной мере.

Когнитивная теория в методике преподавания русского языка вырастает на основе новых развивающихся научных областей (когнитивной грамматики, когнитивной лингви­стики, когнитивной психологии, когнитивной теории обучения). Она распространяется не только на теорию языка, она связана и с речью: в культуре языка и в культуре речи важны не только формы, а в большей степени смыслы. Очевидно, что для постижения русского языка, передающего во всей полноте и разнообразии реалии, традиции и особенности национальной жизни, обслуживающего все сферы культуры (науку, технику, общение, прогресс, литературу, публицистику и т. д.), создающего среду развития личности, следует усилить когнитивную часть преподавания.

На этом пути к постижению русского языка прежде всего вырабатывается позитивное отношение к языку, интерес к предмету, интеллектуальные чувства, эмоциональная готовность личности к поиску ответов на вопрос почему?, стремление к поиску решений, к обнаружению смыслов в словах, предложениях, текстах, формируется опыт рефлексивной деятельности как потребности в оценке достижений и ориентаций.

Лучшие отечественные педагоги всегда отмечали подлинный смысл обучения в том, чтобы дать детям почувствовать, испытать радость познания, радость интеллектуального труда, радость творчества. Замечательный педагог-подвижник В. А. Сухомлинский, разработавший и проверивший на практике свою оригинальную педагогическую систему, писал: «Мышление начинается с вопроса: почему? <...> Неискоренимая потребность знать, любознательность, пытливость не закладываются в человеческий мозг природой - приобретаются человеком от человека. <.. .> Нет живой, пытливой детской мысли - момент для развития психики человека упущен».

Для реализации когнитивной методики важно учитывать психолого-педагогические и дидактические условия обучения: 1) вовлекать учащихся в активный процесс познания сути изучаемых явлений, 2) учитывать познавательные интересы и индивидуальные особенно­сти памяти, восприятия, воображения школьников, уровень логического и лингвистического мышления (способность к анализу, сопоставлению, обобщению и др.), 3) придавать процессу познания как личностный, так и социально обусловленный характер, 4) создавать ситуацию «коммуникативного понимания» (Н. И. Жинкин), 5) развивать продуктивную, творческую деятельность.

Заметим, что о традиции так называемой знаниевой практики стало принято говорить критически, полагая, что отличительными особенностями этой практики являются линей­ность, предметоцентричность, недостаточность деятельностного компонента, ограничиваю­щие полноценность в формировании школьных компетенций. Взамен предлагается комму­никативное обучение как цель, средство и результат школьного образования. Этот путь обновления школьного образования - установки и направленности на коммуникативность - не является панацеей для его совершенствования. Предметное содержание русского языка состоит прежде всего в познании системы (уровней, единиц, их взаимообусловленности, язы­ковых явлений со стороны семантики, структуры и функций) с учетом развития речемыслительной деятельности и когнитивных способностей учащихся. Новые условия образователь­ной среды как информационной на основе инновационных компьютерных технологий (ИКТ) могут содействовать качественно новым результатам обучения. Стратегия познания в школе русского языка должна быть связана прежде всего с базовыми лингвистическими знаниями, являющимися фундаментом для речемыслительной деятельности школьника на всех этапах его обучения и затем выпускника школы, активно включающегося в общественно-социальный и профессиональный контекст общения.

Лингвистическая и языковая компетенции (как теоретическая и практическая) вклю­чают ряд частных компетенций (фонетическую, лексическую, морфологическую и др.), при формировании которых необходим отбор когнитивных методов и приемов, помогающих ори­ентироваться в сложной системе русского языка. Учитель при этом не просто передает зна­ния, а управляет процессом познания учащимися понятий, правил, закономерностей, фактов языковой системы, чтобы их осознание проявилось в лингвистическом мышлении учащихся и положительно сказалось в речевой и мыслительной деятельности.

Учебники русского языка в их современном виде правомерно предлагают индуктивный способ усвоения знания (от частного к общему путем наблюдений над языковым материалом и выводов-сообщений), познавательные задачи, формы проектно-исследовательской деятель­ности и др. - все то, что требует самостоятельности мышления (размышления, преобразова­ния информации, выработки своего суждения, решения проблемы, планирования и ориенти­ровки на конечный результат и др.) и организации активного процесса познания языка. В таком учебном процессе выстраивается цепочка: знание - понимание - применение. Для школьника становится важной формула «Я знаю - я пониманию - я умею применять». Интеллектуаль­ная деятельность ученика проходит уровни приобретения нового знания, его осознанности и готовности его применять. Об особенностях организации интеллектуально-деятельностного учебного процесса писали П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Е. С. Кубрякова, М. Д. Холодная, Р. М. Фрумкина, В. В. Красных и др.

Принципы когнитивной методики преподавания русского языка отражены в трудах М. Т. Баранова, Т. А. Ладыженской, Л. А. Тростенцовой, Т. В. Напольновой, Н. Д. Десяевой, Э. В. Криворотовой, Е. А. Рябухиной, Т. П. Малявиной, О. А. Скрябиной, О. В. Алексеевой, А. Ю. Устинова, Н. А. Исаевой и др.

Преобразование учебного материала в сознании и деятельности ученика может быть соотнесено по типам и видам с определенными видами познавательной деятельности, напри­мер с мотивацией (зачем это надо знать?), с планированием (как выстроить изучение темы?), с поиском и отбором языкового материала (какой языковой материал поможет решить позна­вательную задачу, правильно выйти из проблемной ситуации, прийти к результату и др.?).

Когнитивная методика уводит от формального представления знаний, опоры только на память, привлекая другие способы обучения, инициируя деятельность учащихся с учетом тре­бований развивающего обучения, обеспечивая учебный процесс технологиями деятельност- ного типа (конструктивного диалога, продуктивного чтения, проектной деятельности и др.). Когнитивные возможности учащихся (резервы памяти, воображения, ассоциаций, логики и др.) позволяют рассматривать языковые задачи в обучении русскому языку не только как выбор ответа (как, например, в типовом тестовом задании «В каких рядах все слова наречия?»), но и как рассуждение лингвистического характера (например, «Докажите правильность своего выбора. Почему в других рядах не все слова можно отнести к наречиям?»). Монологическое объяснение сути вопроса имеет свою структуру, известную учащимся, - рассуждение на науч­ную тему. Личностный результат ученика состоит в умении теоретически обосновать свою точку зрения на сделанный выбор, привести нужные аргументы, выстроить собственное суж­дение на основе изученного материала.

Когнитивная методика особенно необходима там, где возникают трудности в понимании темы и, как следствие, ошибки. Это может быть и в семантике, и в правописании, и в грамма­тике. Прогнозировать трудности и предупреждать ошибки - задача, решаемая когнитивными приемами: предусмотреть порядок познавательных действий, конкретизировать их, усилить внимание к отдельным компонентам информации, выбрать логические операции (анализа, сопоставления, сравнения и др.). В практике изучения русского языка часто возникает ситуа­ция ошибочного стереотипа (например, определения спряжения глагола без учета вида глаго­лов, особенно приставочных и бесприставочных просить, выпросить, выпрашивать). Знание причины ошибки служит ее устранению.

Методическая интерпретация изучаемого материала в школьном курсе русского языка связана с креативно-методическим потенциалом учителя как субъекта дискурсивных процес­сов и отношением к предмету учащегося как субъекта, заинтересованного в своем развитии. Познание такого объекта, как русский язык, в его сущностных проявлениях расширяет интел­лектуальные горизонты личности и поле ее самореализации в речемыслительной деятельности.

Существует потребность в обновлении методической системы преподавания русского языка, однако изменения, на наш взгляд, должны касаться прежде всего процесса освоения обозначенного в программах содержания в его смысловой ценности, т. е. процесса понимания его сущностных характеристик, связей его компонентов, взаимообусловленности действий с языковым материалом. Этот процесс к старшим классам расширяет границы познаваемого в русском языке (к примеру, изученное ранее предложение с однородными членами оказыва­ется синтаксической единицей многих возможностей при чтении романа М. Ю. Лермонтова «Герой нашего времени», где употреблены ряды однородных членов в самых разных постро­ениях). «Обеспечить совершенствование своей языковой личности и достижение ближайшей цели обучения - успешной подготовки к итоговой аттестации - возможно в том случае, если этот процесс осуществлять осознанно», - пишет В. В. Тихова, автор современного учебного пособия «Языковая личность старшеклассника: совершенствование и самосовершенствова­ние». К тому же внимание школы к самостоятельной работе учащихся позволяет сделать когнитивный процесс школьного курса русского языка более эффективным.

В целом когнитивная методика в процессе ее реализации готовит ученика к самопости­жению родной культуры и ее сердцевины - русского языка, совершенствованию себя как язы­ковой личности.

Общецивилизационная задача начала XXI века - обеспечить высокий образовательный статус личности в перспективе перехода к обществу знаний, к информационному обществу. С точки зрения внедрения этой гуманистической идеи необычайно важен развивающий потен­циал русского языка, носители которого получают преимущественные возможности личност­ного роста при успешном владении родным языком, при достаточно высоком уровне лингво-культурной компетентности.

Задача средней и высшей школы - поднять роль русского языка в формировании и разви­тии личности в соответствии с современной философией образования и образовательной поли­тикой государства. Обе функции образования - подготовка общеобразовательная в средней школе и специальная (профессиональная) в высшей школе и подготовка человеческая (духов­ная, нравственная, этическая, эстетическая) и в средней, и в высшей школе - осуществляются через язык обучения, язык общения.

Сам предмет - русский язык - является создателем интеллектуального пространства лич­ности. В интеллектуальном пространстве изучения русского языка мало находиться, нужно быть активным заинтересованным лицом, субъектом познавательной, интеллектуальной дея­тельности, воспринимающим, признающим и понимающим ценность объекта изучения. Спо­собности к интеллектуальному труду получают развитие, если есть высокая планка познава­тельного интереса к предмету и высокая положительная оценка предмета. Изучение родного языка прочно связано с приемами умственной деятельности: обобщением, абстрагированием, запоминанием, воображением и т. д. Интеллект, по определению А. Н. Щукина, является в своем первом значении «общей способностью к познанию и решению проблем, определяющей успешность любой деятельности и лежащей в основе других способностей, в том числе и спо­собностей к изучению языков».

В интеллектуальном процессе укрепляются логические умения: анализировать, обоб­щать, сравнивать, выдвигать гипотезы и т. д. Организация интеллектуальных процессов зави­сит от развитости мышления обучающихся. Это рациональный умственный труд, эмоциональ­ная же его сторона опирается на систему ценностных представлений личности. Интеллект, в том же определении А. Н. Щукина, представляется во втором своем значении как «система всех познавательных способностей индивида: ощущения, восприятия, памяти, представления, мышления, воображения». Такое определение позволяет соотнести интеллектуальное развитие личности с ценностными представлениями о мире.

Ценность - методический базис в многомерном процессе обучения, развития и воспи­тания личности. «Ценность - то, что чувства людей диктуют признать стоящим над всем и к чему можно стремиться, созерцать, относиться с уважением, признанием, почтением». В современном российском образовании усиливаются ценностно-смысловая, содержа­тельная, личностная составляющие учебной деятельности, когда деятельность воспринимается как форма активного отношения человека к реальной действительности, творчество. Препода­ватель ценит в своей деятельности именно эту сторону - выход на личность, на ее интеллект, ее мышление и творческие способности. В своей профессиональной деятельности педагог тоже интеллектуал и творец, а творчество всегда было и остается ценностной стороной личности.

Статус ценности определяет объект как значимый, привлекательный, важный. Ценность - положительная значимость предмета или явления для человека. Ценностный фактор в интел­лектуальном пространстве русского языка реализуется с помощью культурно ориентирован­ных принципов, с целевой установкой на обеспечение ценностных представлений о русском языке путем создания целостной характеристики языка в единстве содержательного и про­цессуального действий. Характеристика описывает систему со стороны субъектно-объектных свойств предмета. Достижения современной лингвистики и методики позволяют эффективнее использовать текст для воссоздания характеристики родного языка. Выражение идеи связано с текстом, так как именно через структуру текста в наибольшей мере проявляются «смысловая заряженность» и «семантическая полнота» (А. Ф. Лосев), а также эмоциональное восприятие мира. Это специальная, еще недостаточно разработанная направленность учебного процесса по русскому языку и культуре речи, нуждающаяся и в педагогическом проектировании, и в методическом инструментарии, и в прогрессивной технологии обучения.

Конструктивным для лингвистического образования и духовно-нравственного воспита­ния является сопряжение языка и культуры, что может значительно увеличить потенциал учеб­ных занятий и открыть новое в области знаний. Актуализированность темы сопряженности языка и культуры отнюдь не случайна: и понятие языка, и понятие культуры содержат аксио­логические измерения, т. е. эталоны, знания и представления из области высокой культуры (морали, нравственности, духовных ценностей, особенностей менталитета и др.), что способ­ствует проявлению интеллектуальных эмоций. Культура человека отражается в культуре речи. Дидактический материал, предназначенный для занятий русским языком, несомненно, про­веряется на качество через соответствие категориям культуры речи, как то: нормативность, целесообразность, действенность, выразительность, уместность, точность, логичность. Эти и другие оценочные признаки речи (чистота, богатство, разнообразие языковых средств) фор­мируют ценностное отношение к языку.

В то же время примерами недостаточной культуры речи являются многочисленные слу­чаи:

незнания, а значит, и неверного употребления тех или иных слов;

неразграничения лексических значений многозначного слова, а потому употребляемого без учета контекста, не по назначению;

неправильно сложившихся стереотипов сочетаемости слов, имеющих оценочный ком­понент, и поэтому в словосочетании слова дублируют оценку, преувеличивают ее (ужасно шокирован, сильно понравилось, очень замечательный, очень исчерпывающий ответ и т. п.);

неуместного употребления заимствованных слов без учета их стилистической роли и типологии;

неусвоенности семантики новой лексики;

смешения стилей и подстилей (официального с полуофициальным, делового с разго­ворным, научного с научно-популярным и т. п.);

разрушения грамматической системы (более моложе, более старше, утверждаю о

том);

превращения в общеупотребительную лексику слов типа сникерсни, проинтуичила.

Исходя из целей обучения, производится отбор и анализ языкового материала. В насто­ящий момент в соответствии с гуманитарными целями развития и воспитания личности, фор­мирования разных видов компетенций и общей компетентности выпускника средней школы, готового к дальнейшему образованию, актуализированы теория лексико-семантического поля, теория анализа художественного стиля, теория текста и др. Все заметнее проявляется аксиоло­гический подход, имеющий ценностное основание, подход к образованию на основе общече­ловеческих ценностей и самоценности личности. Эта тенденция осмысливается учеными при­менительно и к иностранным учащимся, тем более важно развивать ее применительно к отечественному образованию.

В живом интеллектуальном общении с учащимися следует раскрыть более осязаемую связь культурного наследия с тенденциями развития русского литературного языка. В резуль­тате активной мыслительной работы учащиеся должны иметь достаточно сформированную эмоционально-интеллектуальную позицию по ряду вопросов: о роли родного русского языка в жизни общества; о богатых ресурсах русского языка для свободного, грамотного и эффектив­ного общения; о «точности, мыслеемкости и вещественности» (А. К. Югов) русского слова, позволяющего кодировать любую информацию; о художественности русского языка, его эсте­тической природе; о русском языке как части национальной культуры и средстве ее выражения.

Слово - история - искусство. По определению В. И. Герье, стоявшего у истоков Москов­ского педагогического государственного университета, это три сферы, в которых формируется личность человека со стороны духовно-нравственных качеств.

Целесообразность, более того, крайняя необходимость воспитательной работы в сред­ней школе связывается со способностью общества «решать масштабные национальные задачи, когда у него есть общая система нравственных ориентиров, когда в стране хранят уважение к родному языку, к самобытной культуре и к самобытным культурным ценностям, к памяти своих предков, к каждой странице нашей отечественной истории» (из послания Президента России Федеральному собранию Российской Федерации). Учитель русского языка, имея филологическое образование, подготовлен в названных областях и способен целенаправ­ленно использовать свои знания в этих сферах на пользу духовно-нравственного развития уча­щихся.

В современной ситуации духовного кризиса, когда существует внутренняя противоречи­вость состояния населения, общества, граждан и привычным стало пренебрежение воспита­нием, очевидна необходимость восстановить нравственные основы общества и в буквальном смысле слова определить, а что за душой.

Воспитательная работа школы в этом направлении определяется общей тенденцией гума­нитаризации образования, когда в центре внимания стоит человек. К настоящему моменту есть «Концепция духовно-нравственного развития личности гражданина России» в серии «Стандарты второго поколения». В ней изложены общие положения, национальный воспита­тельный идеал, цель и задачи духовно-нравственного развития и воспитания, суть духовно- нравственного развития и воспитания, базовые национальные ценности, основные принципы организации духовно-нравственного развития и воспитания.

При всей очевидности запроса общества и собственно учителя на методику развития высоконравственной личности существуют проблемы, затрудняющие положительное движе­ние к цели в учебно-воспитательном процессе:

«время смены ценностных ориентиров» не позволяет четко и системно выстро­ить воспитательную работу;

мешает конфликт прежних идеалов с современной ситуацией бытия и сознания;

не очевидны пути оптимального сочетания традиционных нравственных установок, которые подверглись неоправданной деформации как ценности старшего поколения, и новых жизненных приоритетов;

трудно преодолевается разноголосица и резонанс общественных настроений, вызван­ных стремительным демонтажом идеологии предшествующего советского периода;

не работает сегодня принцип воспитывающего обучения, который складывался на про­тяжении всей истории методики; школа в тупиковой позиции: что и как воспитывать;

не определено содержательно и технологически сопряжение сфер слова - истории - искусства для достижения положительного влияния этих сфер познания на учащихся.

Духовная пустыня и процесс опустынивания начинаются там, где забота о материальном ставится на первый план. Упадок нравов очевиден в обывательско-потребительском отноше­нии к жизни - это жир бездуховности, которым легко заплывает мозг, переставая культивиро­вать гражданские чувства. Споры о нравственности в публичном экранном режиме (по ТВ) бесплодны, решений нет, что констатируют сами ведущие, а между тем нарушения обще­ственных норм проявляются повсюду и во всех жизненных областях, о чем также красноре­чиво и много рассказывают в СМИ.

Цель духовно-нравственного воспитания - формировать мир представлений и убежде­ний обучающихся с ясно различимым добром и злом, ясным взглядом на мир, не замутненным алчностью, завистью, корыстью, конъюнктурой, жестокостью, ложью.

Современные подходы, определенные методической наукой к настоящему моменту, основаны на идеях гуманитаризации, интеллектуального развития личности и ее интеллекту­альных способностей, творческого развития личности и ее одаренности, развития националь­ного самосознания (идентификации себя со своей страной и своим народом), гармонизации учебно-воспитательного процесса, сопряжения языка с культурой и историей, создания «новой школы».

Теоретически разработаны, описаны и включены в обиход методической науки понятия, тесно связанные с воспитательными задачами в преподавании русского языка: взгляд на рус­ский язык как национально-культурный феномен, ценностные представления - суждения - убеждения, культуроведческая компетенция, полифония методических подходов и принци­пов, текст как дидактическая единица для создания развивающей среды и др. Разрабатываются новые методические понятия: когнитивно-семантический принцип, сверхтекст, лингвокультурологическая характеристика, культурно-языковая компетенция и др.

Учитель русского языка имеет средства воздействия на духовно-нравственный мир уче­ника. Об этом соответственно судят студенты - будущие учителя, утверждающие необходи­мость внимания к средствам русского языка, положительно воздействующим на мировоззре­ние учащихся.

Прежде всего это Слово, с которым учитель идет к ученикам и которое должно быть эмо­ционально свежим, искусным и дополнено красками истории и искусства, что делает взгляд на мир более острым, будто в первый раз увиденным. Уроки русского языка обязательно должны быть обращены к литературе и искусству. В связи с этим положением уместно привести слова композитора Александра Даргомыжского, чье 200-летие со дня рождения приходится на 2013 год: «Вы поймете, что это за труд, когда узнаете, что я пишу музыку на текст Пушкина, не изменяя и не прибавляя ни одного слова. Большинство наших любителей музыки и газетных писак не признает во мне вдохновения. Рутинный взгляд их ищет льстивых для слуха мело­дий, за которыми я не гонюсь. Я не намерен низводить музыку до забавы. Хочу правды». Композитор выразил глубочайшее уважение к слову, «умея как никто подметить и передать средствами музыки самые сущностные черты человеческой природы».

В языке в первую очередь важна нравственно-этическая лексика, которая «почти не представлена в школьных учебниках» .

Что следует извлечь учащимся в период обучения из словаря нравственных понятий - то, что составляет, по определению Николая Рериха, словарь Прекрасного взамен словаря кле­веты, злобы, взаимо- и саморазрушения (слова Н. Рериха приведены в качестве эпиграфа в пособии под ред. Р. Ю. Намитоковой). Понятия словаря Прекрасного относятся к ряду «увлекательных, возводящих, созидательных понятий» (Н. Рерих, 1931). В этом состоит пер­вая идея работы со словом.

В основу работы со словарем нравственности положен тематический принцип, но для того, чтобы он был организован и выдержан должным образом, нужны последовательность, определенная частотность, систематизированность, выстроенная линия работы - «сквозная» линия - в контексте современной жизни. Речь идет о тематическом антропоцентрическом содержании, коммуникативно ориентированном на человека. Цель работы со словарем нрав­ственности - формирование и повышение нравственного сознания учащихся как молодого поколения.

Вторая идея, отраженная в существующих изданиях, состоит в использовании языка афо­ризмов и рассуждений, высказанных мыслителями как прошлого, так и современности. К при­меру, в словнике издания В. Н. Назарова и Е. Д. Мелешко «Этика: словарь афоризмов и изре­чений» (1995) около 500 понятий нравственности.

Заметим, что афоризмы приводятся из разных источников, в том числе религиозных, и их авторами являются как отечественные, так и иностранные поэты, писатели, ученые, журна­листы.

Следующая идея состоит в ознакомлении с понятиями духовной сферы. Нашим пред­кам-соотечественникам (и великим, и рядовым) были хорошо известны духовно-нравственные основы жизни. Современные жители России, люди различных возрастов и профессий, различ­ного уровня образования, в том числе и учителя, ощущают заметный пробел в духовных зна­ниях. Всем, кто интересуется культурой в широком смысле слова, полезен для ознакомления и изучения словарь, освещающий термины и понятия, относящиеся к духовной сфере челове­ческого сознания. Очевидно, что введение в школах дисциплины, отражающей христианское богословие и другие религиозные и философские мысли, требует от учителя любого предмета, а русского языка, литературы, МХК - в первую очередь, специальных знаний. Так, полезен Краткий словарь «Понятия духовной сферы», содержащий более 300 словарных статей. К примеру, словарная статья Благость  - высшая степень любви и милосердия; соеди­нение всех добродетелей. Словарь учит не употреблять слов всуе, вдумываться в их духовный смысл (см. истина, правда, праведник, сродство душ, судьба, терпение, упование, умиление, щедрость и др). Словарь сопровожден приложением «Благочестивые выражения в русском языке» (их 151).

Непосредственное включение слов духовно-нравственной тематики требует учета их многоаспектной характеристики и использования разных приемов: мотивации слов, сопо­ставления слов, подбора синонимов и антонимов, исторического комментария и др. Нрав­ственно-этический компонент уроков благодатен для расширения лексического и культуроло­гического кругозора учащихся, приобщения их к добродетели.

Для учащихся, изучающих свой родной язык и русский язык как государственный, поле­зен контрастивно-типологический анализ, на что указывает Р. Ю. Намитокова, право­мерно полагая, что этот вид анализа связан с интересными наблюдениями над сходствами и различиями в организации внутренней формы эквивалентных слов.

Идея сопряжения языка и культуры состоит в том, что через духовную культуру народа учащиеся начинают ощущать роль языка как носителя и хранителя духовной культуры народа.

Источником информации о культуре народа, сложившейся исторически и отраженной в слове, могут служить и такие словари, как «Полузабытые слова и значения: Словарь русской культуры XVIII-XIX вв.». В нем свыше 5000 слов, которые характеризуют разные стороны русской культуры XV

Слово - история - искусство. По определению В. И. Герье, стоявшего у истоков Москов­ского педагогического государственного университета, это три сферы, в которых формируется личность человека со стороны духовно-нравственных качеств.

Целесообразность, более того, крайняя необходимость воспитательной работы в сред­ней школе связывается со способностью общества «решать масштабные национальные задачи, когда у него есть общая система нравственных ориентиров, когда в стране хранят уважение к родному языку, к самобытной культуре и к самобытным культурным ценностям, к памяти своих предков, к каждой странице нашей отечественной истории» (из послания Президента России Федеральному собранию Российской Федерации). Учитель русского языка, имея филологическое образование, подготовлен в названных областях и способен целенаправ­ленно использовать свои знания в этих сферах на пользу духовно-нравственного развития уча­щихся.

В современной ситуации духовного кризиса, когда существует внутренняя противоречи­вость состояния населения, общества, граждан и привычным стало пренебрежение воспита­нием, очевидна необходимость восстановить нравственные основы общества и в буквальном смысле слова определить, а что за душой.

Воспитательная работа школы в этом направлении определяется общей тенденцией гума­нитаризации образования, когда в центре внимания стоит человек. К настоящему моменту есть «Концепция духовно-нравственного развития личности гражданина России» в серии «Стандарты второго поколения». В ней изложены общие положения, национальный воспита­тельный идеал, цель и задачи духовно-нравственного развития и воспитания, суть духовно- нравственного развития и воспитания, базовые национальные ценности, основные принципы организации духовно-нравственного развития и воспитания.

При всей очевидности запроса общества и собственно учителя на методику развития высоконравственной личности существуют проблемы, затрудняющие положительное движе­ние к цели в учебно-воспитательном процессе:

«время смены ценностных ориентиров» не позволяет четко и системно выстро­ить воспитательную работу;

мешает конфликт прежних идеалов с современной ситуацией бытия и сознания;

не очевидны пути оптимального сочетания традиционных нравственных установок, которые подверглись неоправданной деформации как ценности старшего поколения, и новых жизненных приоритетов;

трудно преодолевается разноголосица и резонанс общественных настроений, вызван­ных стремительным демонтажом идеологии предшествующего советского периода;

не работает сегодня принцип воспитывающего обучения, который складывался на про­тяжении всей истории методики; школа в тупиковой позиции: что и как воспитывать;

не определено содержательно и технологически сопряжение сфер слова - истории - искусства для достижения положительного влияния этих сфер познания на учащихся.

Духовная пустыня и процесс опустынивания начинаются там, где забота о материальном ставится на первый план. Упадок нравов очевиден в обывательско-потребительском отноше­нии к жизни - это жир бездуховности, которым легко заплывает мозг, переставая культивиро­вать гражданские чувства. Споры о нравственности в публичном экранном режиме (по ТВ) бесплодны, решений нет, что констатируют сами ведущие, а между тем нарушения обще­ственных норм проявляются повсюду и во всех жизненных областях, о чем также красноре­чиво и много рассказывают в СМИ.

Цель духовно-нравственного воспитания - формировать мир представлений и убежде­ний обучающихся с ясно различимым добром и злом, ясным взглядом на мир, не замутненным алчностью, завистью, корыстью, конъюнктурой, жестокостью, ложью.

Современные подходы, определенные методической наукой к настоящему моменту, основаны на идеях гуманитаризации, интеллектуального развития личности и ее интеллекту­альных способностей, творческого развития личности и ее одаренности, развития националь­ного самосознания (идентификации себя со своей страной и своим народом), гармонизации учебно-воспитательного процесса, сопряжения языка с культурой и историей, создания «новой школы».

Теоретически разработаны, описаны и включены в обиход методической науки понятия, тесно связанные с воспитательными задачами в преподавании русского языка: взгляд на рус­ский язык как национально-культурный феномен, ценностные представления - суждения - убеждения, культуроведческая компетенция, полифония методических подходов и принци­пов, текст как дидактическая единица для создания развивающей среды и др. Разрабатываются новые методические понятия: когнитивно-семантический принцип, сверхтекст, лингвокультурологическая характеристика, культурно-языковая компетенция и др.

Учитель русского языка имеет средства воздействия на духовно-нравственный мир уче­ника. Об этом соответственно судят студенты - будущие учителя, утверждающие необходи­мость внимания к средствам русского языка, положительно воздействующим на мировоззре­ние учащихся.

Прежде всего это Слово, с которым учитель идет к ученикам и которое должно быть эмо­ционально свежим, искусным и дополнено красками истории и искусства, что делает взгляд на мир более острым, будто в первый раз увиденным. Уроки русского языка обязательно должны быть обращены к литературе и искусству. В связи с этим положением уместно привести слова композитора Александра Даргомыжского, чье 200-летие со дня рождения приходится на 2013 год: «Вы поймете, что это за труд, когда узнаете, что я пишу музыку на текст Пушкина, не изменяя и не прибавляя ни одного слова. Большинство наших любителей музыки и газетных писак не признает во мне вдохновения. Рутинный взгляд их ищет льстивых для слуха мело­дий, за которыми я не гонюсь. Я не намерен низводить музыку до забавы. Хочу правды». Композитор выразил глубочайшее уважение к слову, «умея как никто подметить и передать средствами музыки самые сущностные черты человеческой природы».

В языке в первую очередь важна нравственно-этическая лексика, которая «почти не представлена в школьных учебниках» .

Что следует извлечь учащимся в период обучения из словаря нравственных понятий - то, что составляет, по определению Николая Рериха, словарь Прекрасного взамен словаря кле­веты, злобы, взаимо- и саморазрушения (слова Н. Рериха приведены в качестве эпиграфа в пособии под ред. Р. Ю. Намитоковой). Понятия словаря Прекрасного относятся к ряду «увлекательных, возводящих, созидательных понятий» (Н. Рерих, 1931). В этом состоит пер­вая идея работы со словом.

В основу работы со словарем нравственности положен тематический принцип, но для того, чтобы он был организован и выдержан должным образом, нужны последовательность, определенная частотность, систематизированность, выстроенная линия работы - «сквозная» линия - в контексте современной жизни. Речь идет о тематическом антропоцентрическом содержании, коммуникативно ориентированном на человека. Цель работы со словарем нрав­ственности - формирование и повышение нравственного сознания учащихся как молодого поколения.

Вторая идея, отраженная в существующих изданиях, состоит в использовании языка афо­ризмов и рассуждений, высказанных мыслителями как прошлого, так и современности. К при­меру, в словнике издания В. Н. Назарова и Е. Д. Мелешко «Этика: словарь афоризмов и изре­чений» (1995) около 500 понятий нравственности.

Заметим, что афоризмы приводятся из разных источников, в том числе религиозных, и их авторами являются как отечественные, так и иностранные поэты, писатели, ученые, журна­листы.

Следующая идея состоит в ознакомлении с понятиями духовной сферы. Нашим пред­кам-соотечественникам (и великим, и рядовым) были хорошо известны духовно-нравственные основы жизни. Современные жители России, люди различных возрастов и профессий, различ­ного уровня образования, в том числе и учителя, ощущают заметный пробел в духовных зна­ниях. Всем, кто интересуется культурой в широком смысле слова, полезен для ознакомления и изучения словарь, освещающий термины и понятия, относящиеся к духовной сфере челове­ческого сознания. Очевидно, что введение в школах дисциплины, отражающей христианское богословие и другие религиозные и философские мысли, требует от учителя любого предмета, а русского языка, литературы, МХК - в первую очередь, специальных знаний. Так, полезен Краткий словарь «Понятия духовной сферы», содержащий более 300 словарных статей. К примеру, словарная статья Благость  - высшая степень любви и милосердия; соеди­нение всех добродетелей. Словарь учит не употреблять слов всуе, вдумываться в их духовный смысл (см. истина, правда, праведник, сродство душ, судьба, терпение, упование, умиление, щедрость и др). Словарь сопровожден приложением «Благочестивые выражения в русском языке» (их 151).

Непосредственное включение слов духовно-нравственной тематики требует учета их многоаспектной характеристики и использования разных приемов: мотивации слов, сопо­ставления слов, подбора синонимов и антонимов, исторического комментария и др. Нрав­ственно-этический компонент уроков благодатен для расширения лексического и культуроло­гического кругозора учащихся, приобщения их к добродетели.

Для учащихся, изучающих свой родной язык и русский язык как государственный, поле­зен контрастивно-типологический анализ, на что указывает Р. Ю. Намитокова, право­мерно полагая, что этот вид анализа связан с интересными наблюдениями над сходствами и различиями в организации внутренней формы эквивалентных слов.

Идея сопряжения языка и культуры состоит в том, что через духовную культуру народа учащиеся начинают ощущать роль языка как носителя и хранителя духовной культуры народа.

Источником информации о культуре народа, сложившейся исторически и отраженной в слове, могут служить и такие словари, как «Полузабытые слова и значения: Словарь русской культуры XVШ-XIX вв.». В нем свыше 5000 слов, которые характеризуют разные стороны русской культуры XVШ-XIX веков.

Источниками могут служить:

словари с широким адресатом;

научно-справочные пособия, чтобы учителю черпать нужную информацию;

специальные пособия, сообразные нашим целям.

В то же время школьникам полезны:

надежные и компактные пособия справочного характера;

интегрированные словари, включающие информацию из разных областей;

словари и пособия активного типа.

Приобретает все большее значение в вопросах преподавания русского языка работа с текстом. Проблема отбора текстов стоит в меньшей степени, чем проблема работы с текстом на уроке, т. е. организации урока на текстовой основе. В таком уроке не может быть догма­тизма, начетничества, формализма, нужна тонкая деликатная мотивация, погружение в этиче­ский и нравственный смысл текста. Это непросто решается: сочетать рациональное изучение системы языка, развитие речи и другие задачи учебного процесса с эмоциональным душевным настроем как учителя, так и учащихся.

Обратим внимание на историю, которая, как и язык, и искусство, всегда находилась в поле зрения культурных людей и общественных деятелей. Настоящее и прошлое, настоящее и будущее тоже определяются словом, и через слово становятся очевидными духовные и нрав­ственные скрепы нации.

История в совокупности с искусством и искусством слова, безусловно, - это люди и время, историческое время. Сохраняя память о великом прошлом, мы оставляем себе надежду на будущее. Нельзя предавать забвению наиважнейшие вехи в истории России и имена тех, кто дал ей славу. «Это потому, что национальное самосознание - у человека в душе, в сердце. Как и любовь в своей родине» (из интервью Анатолия Каргина).

В духовном возвышении и просвещении общества важную роль могут сыграть из тра­диционной культуры народные песни, национально ориентированные на человека, любящего свою культуру, продукцию народных промыслов и ремесел.

Проблема нравственности - это и проблема идеала, с самой общей точки зрения - перво­образа или образца чего-либо. «Идеал - это нечто возвышенное, благое и прекрасное, высшая цель стремления. Самое общее представление об идеале связано с совершенными явлениями в природе, общественной и духовной жизни человека. <...> В литературе и искусстве идеал предстает как художественный образ совершенных явлений окружающей нас действительно­сти».

В нашем сложном и противоречивом современном мире произошло обесценивание и даже крушение идеалов гуманизма. Идеалы не должны принижать личность, человека, а, напротив, должны возвышать в его стремлении к добру, к истине, к красоте, к ответственно­сти, к милосердию и состраданию. Во многом идеал, мечту, идею добра отражала великая рус­ская литература, созданная признанными классиками. Книга, текст, а не только образ и звук, должны оставаться на первом плане в изучении русского языка и воспитывать, вырабатывать «жажду идеала» (по выражению известного польского кинорежиссера К. Занусси). В совре­менной русской литературе, которой явно недостает на страницах наших учебников по объек­тивным причинам, должно произойти возвращение к ее духовности и жизненной правде (об этом пишет В. А. Славина). Говоря об идеале - образе человека будущего, можно обратиться к тому, как описал его один из самых ярких представителей русской философии Даниил Андреев в своем наиболее известном труде «Роза Мира», отрывок из кото­рого приведен в учебнике по русскому языку для старших классов и адаптирован соответству­ющим образом через предтекстовые и послетекстовые задания.

Ошибочно полагать, что воспитание происходит само собой. Оно происходит по двум каналам: 1) личность встраивается в систему ценностей общества (социализируется) под вли­янием внешних факторов, в том числе воздействия педагогов, 2) личность приобретает необ­ходимый набор установок в результате собственной работы над собой, в том числе путем рефлексии, чтения, просмотра документальных и художественных фильмов, внимания к пуб­лицистическим программам и др. Методическая наука обязана четко определить воспитатель­ную траекторию учебного процесса, тем более в области гуманитарных наук. Выработать кри­терии установления точности действий воспитательного и развивающего характера - одна из самых насущных задач. Размытость, неопределенность собственных установок в отношении духовно-нравственного облика личности в современных условиях и в перспективе развития общества не должны мешать четкости, ясности и прозрачности установок в профессиональной деятельности педагога.

В методике преподавания русского языка Слово - История - Искусство в совокупности могут сыграть роль первой скрипки в обучающей и воспитывающей среде школы, если будут в ближайшей перспективе выработаны эффективные механизмы использования этих средств воспитания в качестве лингводидактического материала в процессе преподавания русского языка.

Слово - история - искусство. По определению В. И. Герье, стоявшего у истоков Москов­ского педагогического государственного университета, это три сферы, в которых формируется личность человека со стороны духовно-нравственных качеств.

Целесообразность, более того, крайняя необходимость воспитательной работы в сред­ней школе связывается со способностью общества «решать масштабные национальные задачи, когда у него есть общая система нравственных ориентиров, когда в стране хранят уважение к родному языку, к самобытной культуре и к самобытным культурным ценностям, к памяти своих предков, к каждой странице нашей отечественной истории» (из послания Президента России Федеральному собранию Российской Федерации). Учитель русского языка, имея филологическое образование, подготовлен в названных областях и способен целенаправ­ленно использовать свои знания в этих сферах на пользу духовно-нравственного развития уча­щихся.

В современной ситуации духовного кризиса, когда существует внутренняя противоречи­вость состояния населения, общества, граждан и привычным стало пренебрежение воспита­нием, очевидна необходимость восстановить нравственные основы общества и в буквальном смысле слова определить, а что за душой.

Воспитательная работа школы в этом направлении определяется общей тенденцией гума­нитаризации образования, когда в центре внимания стоит человек. К настоящему моменту есть «Концепция духовно-нравственного развития личности гражданина России» в серии «Стандарты второго поколения». В ней изложены общие положения, национальный воспита­тельный идеал, цель и задачи духовно-нравственного развития и воспитания, суть духовно- нравственного развития и воспитания, базовые национальные ценности, основные принципы организации духовно-нравственного развития и воспитания.

При всей очевидности запроса общества и собственно учителя на методику развития высоконравственной личности существуют проблемы, затрудняющие положительное движе­ние к цели в учебно-воспитательном процессе:

«время смены ценностных ориентиров» не позволяет четко и системно выстро­ить воспитательную работу;

мешает конфликт прежних идеалов с современной ситуацией бытия и сознания;

не очевидны пути оптимального сочетания традиционных нравственных установок, которые подверглись неоправданной деформации как ценности старшего поколения, и новых жизненных приоритетов;

трудно преодолевается разноголосица и резонанс общественных настроений, вызван­ных стремительным демонтажом идеологии предшествующего советского периода;

не работает сегодня принцип воспитывающего обучения, который складывался на про­тяжении всей истории методики; школа в тупиковой позиции: что и как воспитывать;

не определено содержательно и технологически сопряжение сфер слова - истории - искусства для достижения положительного влияния этих сфер познания на учащихся.

Духовная пустыня и процесс опустынивания начинаются там, где забота о материальном ставится на первый план. Упадок нравов очевиден в обывательско-потребительском отноше­нии к жизни - это жир бездуховности, которым легко заплывает мозг, переставая культивиро­вать гражданские чувства. Споры о нравственности в публичном экранном режиме (по ТВ) бесплодны, решений нет, что констатируют сами ведущие, а между тем нарушения обще­ственных норм проявляются повсюду и во всех жизненных областях, о чем также красноре­чиво и много рассказывают в СМИ.

Цель духовно-нравственного воспитания - формировать мир представлений и убежде­ний обучающихся с ясно различимым добром и злом, ясным взглядом на мир, не замутненным алчностью, завистью, корыстью, конъюнктурой, жестокостью, ложью.

Современные подходы, определенные методической наукой к настоящему моменту, основаны на идеях гуманитаризации, интеллектуального развития личности и ее интеллекту­альных способностей, творческого развития личности и ее одаренности, развития националь­ного самосознания (идентификации себя со своей страной и своим народом), гармонизации учебно-воспитательного процесса, сопряжения языка с культурой и историей, создания «новой школы».

Теоретически разработаны, описаны и включены в обиход методической науки понятия, тесно связанные с воспитательными задачами в преподавании русского языка: взгляд на рус­ский язык как национально-культурный феномен, ценностные представления - суждения - убеждения, культуроведческая компетенция, полифония методических подходов и принци­пов, текст как дидактическая единица для создания развивающей среды и др. Разрабатываются новые методические понятия: когнитивно-семантический принцип, сверхтекст, лингвокультурологическая характеристика, культурно-языковая компетенция и др.

Учитель русского языка имеет средства воздействия на духовно-нравственный мир уче­ника. Об этом соответственно судят студенты - будущие учителя, утверждающие необходи­мость внимания к средствам русского языка, положительно воздействующим на мировоззре­ние учащихся.

Прежде всего это Слово, с которым учитель идет к ученикам и которое должно быть эмо­ционально свежим, искусным и дополнено красками истории и искусства, что делает взгляд на мир более острым, будто в первый раз увиденным. Уроки русского языка обязательно должны быть обращены к литературе и искусству. В связи с этим положением уместно привести слова композитора Александра Даргомыжского, чье 200-летие со дня рождения приходится на 2013 год: «Вы поймете, что это за труд, когда узнаете, что я пишу музыку на текст Пушкина, не изменяя и не прибавляя ни одного слова. Большинство наших любителей музыки и газетных писак не признает во мне вдохновения. Рутинный взгляд их ищет льстивых для слуха мело­дий, за которыми я не гонюсь. Я не намерен низводить музыку до забавы. Хочу правды». Композитор выразил глубочайшее уважение к слову, «умея как никто подметить и передать средствами музыки самые сущностные черты человеческой природы».

В языке в первую очередь важна нравственно-этическая лексика, которая «почти не представлена в школьных учебниках» .

Что следует извлечь учащимся в период обучения из словаря нравственных понятий - то, что составляет, по определению Николая Рериха, словарь Прекрасного взамен словаря кле­веты, злобы, взаимо- и саморазрушения (слова Н. Рериха приведены в качестве эпиграфа в пособии под ред. Р. Ю. Намитоковой). Понятия словаря Прекрасного относятся к ряду «увлекательных, возводящих, созидательных понятий» (Н. Рерих, 1931). В этом состоит пер­вая идея работы со словом.

В основу работы со словарем нравственности положен тематический принцип, но для того, чтобы он был организован и выдержан должным образом, нужны последовательность, определенная частотность, систематизированность, выстроенная линия работы - «сквозная» линия - в контексте современной жизни. Речь идет о тематическом антропоцентрическом содержании, коммуникативно ориентированном на человека. Цель работы со словарем нрав­ственности - формирование и повышение нравственного сознания учащихся как молодого поколения.

Вторая идея, отраженная в существующих изданиях, состоит в использовании языка афо­ризмов и рассуждений, высказанных мыслителями как прошлого, так и современности. К при­меру, в словнике издания В. Н. Назарова и Е. Д. Мелешко «Этика: словарь афоризмов и изре­чений» (1995) около 500 понятий нравственности.

Заметим, что афоризмы приводятся из разных источников, в том числе религиозных, и их авторами являются как отечественные, так и иностранные поэты, писатели, ученые, журна­листы.

Следующая идея состоит в ознакомлении с понятиями духовной сферы. Нашим пред­кам-соотечественникам (и великим, и рядовым) были хорошо известны духовно-нравственные основы жизни. Современные жители России, люди различных возрастов и профессий, различ­ного уровня образования, в том числе и учителя, ощущают заметный пробел в духовных зна­ниях. Всем, кто интересуется культурой в широком смысле слова, полезен для ознакомления и изучения словарь, освещающий термины и понятия, относящиеся к духовной сфере челове­ческого сознания. Очевидно, что введение в школах дисциплины, отражающей христианское богословие и другие религиозные и философские мысли, требует от учителя любого предмета, а русского языка, литературы, МХК - в первую очередь, специальных знаний. Так, полезен Краткий словарь «Понятия духовной сферы», содержащий более 300 словарных статей. К примеру, словарная статья Благость  - высшая степень любви и милосердия; соеди­нение всех добродетелей. Словарь учит не употреблять слов всуе, вдумываться в их духовный смысл (см. истина, правда, праведник, сродство душ, судьба, терпение, упование, умиление, щедрость и др). Словарь сопровожден приложением «Благочестивые выражения в русском языке» (их 151).

Непосредственное включение слов духовно-нравственной тематики требует учета их многоаспектной характеристики и использования разных приемов: мотивации слов, сопо­ставления слов, подбора синонимов и антонимов, исторического комментария и др. Нрав­ственно-этический компонент уроков благодатен для расширения лексического и культуроло­гического кругозора учащихся, приобщения их к добродетели.

Для учащихся, изучающих свой родной язык и русский язык как государственный, поле­зен контрастивно-типологический анализ, на что указывает Р. Ю. Намитокова, право­мерно полагая, что этот вид анализа связан с интересными наблюдениями над сходствами и различиями в организации внутренней формы эквивалентных слов.

Идея сопряжения языка и культуры состоит в том, что через духовную культуру народа учащиеся начинают ощущать роль языка как носителя и хранителя духовной культуры народа.

Источником информации о культуре народа, сложившейся исторически и отраженной в слове, могут служить и такие словари, как «Полузабытые слова и значения: Словарь русской культуры XVШ-XIX вв.». В нем свыше 5000 слов, которые характеризуют разные стороны русской культуры XVШ-XIX веков.

Источниками могут служить:

словари с широким адресатом;

научно-справочные пособия, чтобы учителю черпать нужную информацию;

специальные пособия, сообразные нашим целям.

В то же время школьникам полезны:

надежные и компактные пособия справочного характера;

интегрированные словари, включающие информацию из разных областей;

словари и пособия активного типа.

Приобретает все большее значение в вопросах преподавания русского языка работа с текстом. Проблема отбора текстов стоит в меньшей степени, чем проблема работы с текстом на уроке, т. е. организации урока на текстовой основе. В таком уроке не может быть догма­тизма, начетничества, формализма, нужна тонкая деликатная мотивация, погружение в этиче­ский и нравственный смысл текста. Это непросто решается: сочетать рациональное изучение системы языка, развитие речи и другие задачи учебного процесса с эмоциональным душевным настроем как учителя, так и учащихся.

Обратим внимание на историю, которая, как и язык, и искусство, всегда находилась в поле зрения культурных людей и общественных деятелей. Настоящее и прошлое, настоящее и будущее тоже определяются словом, и через слово становятся очевидными духовные и нрав­ственные скрепы нации.

История в совокупности с искусством и искусством слова, безусловно, - это люди и время, историческое время. Сохраняя память о великом прошлом, мы оставляем себе надежду на будущее. Нельзя предавать забвению наиважнейшие вехи в истории России и имена тех, кто дал ей славу. «Это потому, что национальное самосознание - у человека в душе, в сердце. Как и любовь в своей родине» (из интервью Анатолия Каргина).

В духовном возвышении и просвещении общества важную роль могут сыграть из тра­диционной культуры народные песни, национально ориентированные на человека, любящего свою культуру, продукцию народных промыслов и ремесел.

Проблема нравственности - это и проблема идеала, с самой общей точки зрения - перво­образа или образца чего-либо. «Идеал - это нечто возвышенное, благое и прекрасное, высшая цель стремления. Самое общее представление об идеале связано с совершенными явлениями в природе, общественной и духовной жизни человека. <...> В литературе и искусстве идеал предстает как художественный образ совершенных явлений окружающей нас действительно­сти».

В нашем сложном и противоречивом современном мире произошло обесценивание и даже крушение идеалов гуманизма. Идеалы не должны принижать личность, человека, а, напротив, должны возвышать в его стремлении к добру, к истине, к красоте, к ответственно­сти, к милосердию и состраданию. Во многом идеал, мечту, идею добра отражала великая рус­ская литература, созданная признанными классиками. Книга, текст, а не только образ и звук, должны оставаться на первом плане в изучении русского языка и воспитывать, вырабатывать «жажду идеала» (по выражению известного польского кинорежиссера К. Занусси). В совре­менной русской литературе, которой явно недостает на страницах наших учебников по объек­тивным причинам, должно произойти возвращение к ее духовности и жизненной правде (об этом пишет В. А. Славина). Говоря об идеале - образе человека будущего, можно обратиться к тому, как описал его один из самых ярких представителей русской философии Даниил Андреев в своем наиболее известном труде «Роза Мира», отрывок из кото­рого приведен в учебнике по русскому языку для старших классов и адаптирован соответству­ющим образом через предтекстовые и послетекстовые задания.

Ошибочно полагать, что воспитание происходит само собой. Оно происходит по двум каналам: 1) личность встраивается в систему ценностей общества (социализируется) под вли­янием внешних факторов, в том числе воздействия педагогов, 2) личность приобретает необ­ходимый набор установок в результате собственной работы над собой, в том числе путем рефлексии, чтения, просмотра документальных и художественных фильмов, внимания к пуб­лицистическим программам и др. Методическая наука обязана четко определить воспитатель­ную траекторию учебного процесса, тем более в области гуманитарных наук. Выработать кри­терии установления точности действий воспитательного и развивающего характера - одна из самых насущных задач. Размытость, неопределенность собственных установок в отношении духовно-нравственного облика личности в современных условиях и в перспективе развития общества не должны мешать четкости, ясности и прозрачности установок в профессиональной деятельности педагога.

В методике преподавания русского языка Слово - История - Искусство в совокупности могут сыграть роль первой скрипки в обучающей и воспитывающей среде школы, если будут в ближайшей перспективе выработаны эффективные механизмы использования этих средств воспитания в качестве лингводидактического материала в процессе преподавания русского языка.

Слово - история - искусство. По определению В. И. Герье, стоявшего у истоков Москов­ского педагогического государственного университета, это три сферы, в которых формируется личность человека со стороны духовно-нравственных качеств.

Целесообразность, более того, крайняя необходимость воспитательной работы в сред­ней школе связывается со способностью общества «решать масштабные национальные задачи, когда у него есть общая система нравственных ориентиров, когда в стране хранят уважение к родному языку, к самобытной культуре и к самобытным культурным ценностям, к памяти своих предков, к каждой странице нашей отечественной истории» (из послания Президента России Федеральному собранию Российской Федерации). Учитель русского языка, имея филологическое образование, подготовлен в названных областях и способен целенаправ­ленно использовать свои знания в этих сферах на пользу духовно-нравственного развития уча­щихся.

В современной ситуации духовного кризиса, когда существует внутренняя противоречи­вость состояния населения, общества, граждан и привычным стало пренебрежение воспита­нием, очевидна необходимость восстановить нравственные основы общества и в буквальном смысле слова определить, а что за душой.

Воспитательная работа школы в этом направлении определяется общей тенденцией гума­нитаризации образования, когда в центре внимания стоит человек. К настоящему моменту есть «Концепция духовно-нравственного развития личности гражданина России» в серии «Стандарты второго поколения». В ней изложены общие положения, национальный воспита­тельный идеал, цель и задачи духовно-нравственного развития и воспитания, суть духовно- нравственного развития и воспитания, базовые национальные ценности, основные принципы организации духовно-нравственного развития и воспитания.

При всей очевидности запроса общества и собственно учителя на методику развития высоконравственной личности существуют проблемы, затрудняющие положительное движе­ние к цели в учебно-воспитательном процессе:

«время смены ценностных ориентиров» не позволяет четко и системно выстро­ить воспитательную работу;

мешает конфликт прежних идеалов с современной ситуацией бытия и сознания;

не очевидны пути оптимального сочетания традиционных нравственных установок, которые подверглись неоправданной деформации как ценности старшего поколения, и новых жизненных приоритетов;

трудно преодолевается разноголосица и резонанс общественных настроений, вызван­ных стремительным демонтажом идеологии предшествующего советского периода;

не работает сегодня принцип воспитывающего обучения, который складывался на про­тяжении всей истории методики; школа в тупиковой позиции: что и как воспитывать;

не определено содержательно и технологически сопряжение сфер слова - истории - искусства для достижения положительного влияния этих сфер познания на учащихся.

Духовная пустыня и процесс опустынивания начинаются там, где забота о материальном ставится на первый план. Упадок нравов очевиден в обывательско-потребительском отноше­нии к жизни - это жир бездуховности, которым легко заплывает мозг, переставая культивиро­вать гражданские чувства. Споры о нравственности в публичном экранном режиме (по ТВ) бесплодны, решений нет, что констатируют сами ведущие, а между тем нарушения обще­ственных норм проявляются повсюду и во всех жизненных областях, о чем также красноре­чиво и много рассказывают в СМИ.

Цель духовно-нравственного воспитания - формировать мир представлений и убежде­ний обучающихся с ясно различимым добром и злом, ясным взглядом на мир, не замутненным алчностью, завистью, корыстью, конъюнктурой, жестокостью, ложью.

Современные подходы, определенные методической наукой к настоящему моменту, основаны на идеях гуманитаризации, интеллектуального развития личности и ее интеллекту­альных способностей, творческого развития личности и ее одаренности, развития националь­ного самосознания (идентификации себя со своей страной и своим народом), гармонизации учебно-воспитательного процесса, сопряжения языка с культурой и историей, создания «новой школы».

Теоретически разработаны, описаны и включены в обиход методической науки понятия, тесно связанные с воспитательными задачами в преподавании русского языка: взгляд на рус­ский язык как национально-культурный феномен, ценностные представления - суждения - убеждения, культуроведческая компетенция, полифония методических подходов и принци­пов, текст как дидактическая единица для создания развивающей среды и др. Разрабатываются новые методические понятия: когнитивно-семантический принцип, сверхтекст, лингвокультурологическая характеристика, культурно-языковая компетенция и др.

Учитель русского языка имеет средства воздействия на духовно-нравственный мир уче­ника. Об этом соответственно судят студенты - будущие учителя, утверждающие необходи­мость внимания к средствам русского языка, положительно воздействующим на мировоззре­ние учащихся.

Прежде всего это Слово, с которым учитель идет к ученикам и которое должно быть эмо­ционально свежим, искусным и дополнено красками истории и искусства, что делает взгляд на мир более острым, будто в первый раз увиденным. Уроки русского языка обязательно должны быть обращены к литературе и искусству. В связи с этим положением уместно привести слова композитора Александра Даргомыжского, чье 200-летие со дня рождения приходится на 2013 год: «Вы поймете, что это за труд, когда узнаете, что я пишу музыку на текст Пушкина, не изменяя и не прибавляя ни одного слова. Большинство наших любителей музыки и газетных писак не признает во мне вдохновения. Рутинный взгляд их ищет льстивых для слуха мело­дий, за которыми я не гонюсь. Я не намерен низводить музыку до забавы. Хочу правды». Композитор выразил глубочайшее уважение к слову, «умея как никто подметить и передать средствами музыки самые сущностные черты человеческой природы».

В языке в первую очередь важна нравственно-этическая лексика, которая «почти не представлена в школьных учебниках» .

Что следует извлечь учащимся в период обучения из словаря нравственных понятий - то, что составляет, по определению Николая Рериха, словарь Прекрасного взамен словаря кле­веты, злобы, взаимо- и саморазрушения (слова Н. Рериха приведены в качестве эпиграфа в пособии под ред. Р. Ю. Намитоковой). Понятия словаря Прекрасного относятся к ряду «увлекательных, возводящих, созидательных понятий» (Н. Рерих, 1931). В этом состоит пер­вая идея работы со словом.

В основу работы со словарем нравственности положен тематический принцип, но для того, чтобы он был организован и выдержан должным образом, нужны последовательность, определенная частотность, систематизированность, выстроенная линия работы - «сквозная» линия - в контексте современной жизни. Речь идет о тематическом антропоцентрическом содержании, коммуникативно ориентированном на человека. Цель работы со словарем нрав­ственности - формирование и повышение нравственного сознания учащихся как молодого поколения.

Вторая идея, отраженная в существующих изданиях, состоит в использовании языка афо­ризмов и рассуждений, высказанных мыслителями как прошлого, так и современности. К при­меру, в словнике издания В. Н. Назарова и Е. Д. Мелешко «Этика: словарь афоризмов и изре­чений» (1995) около 500 понятий нравственности.

Заметим, что афоризмы приводятся из разных источников, в том числе религиозных, и их авторами являются как отечественные, так и иностранные поэты, писатели, ученые, журна­листы.

Следующая идея состоит в ознакомлении с понятиями духовной сферы. Нашим пред­кам-соотечественникам (и великим, и рядовым) были хорошо известны духовно-нравственные основы жизни. Современные жители России, люди различных возрастов и профессий, различ­ного уровня образования, в том числе и учителя, ощущают заметный пробел в духовных зна­ниях. Всем, кто интересуется культурой в широком смысле слова, полезен для ознакомления и изучения словарь, освещающий термины и понятия, относящиеся к духовной сфере челове­ческого сознания. Очевидно, что введение в школах дисциплины, отражающей христианское богословие и другие религиозные и философские мысли, требует от учителя любого предмета, а русского языка, литературы, МХК - в первую очередь, специальных знаний. Так, полезен Краткий словарь «Понятия духовной сферы», содержащий более 300 словарных статей. К примеру, словарная статья Благость  - высшая степень любви и милосердия; соеди­нение всех добродетелей. Словарь учит не употреблять слов всуе, вдумываться в их духовный смысл (см. истина, правда, праведник, сродство душ, судьба, терпение, упование, умиление, щедрость и др). Словарь сопровожден приложением «Благочестивые выражения в русском языке» (их 151).

Непосредственное включение слов духовно-нравственной тематики требует учета их многоаспектной характеристики и использования разных приемов: мотивации слов, сопо­ставления слов, подбора синонимов и антонимов, исторического комментария и др. Нрав­ственно-этический компонент уроков благодатен для расширения лексического и культуроло­гического кругозора учащихся, приобщения их к добродетели.

Для учащихся, изучающих свой родной язык и русский язык как государственный, поле­зен контрастивно-типологический анализ, на что указывает Р. Ю. Намитокова, право­мерно полагая, что этот вид анализа связан с интересными наблюдениями над сходствами и различиями в организации внутренней формы эквивалентных слов.

Идея сопряжения языка и культуры состоит в том, что через духовную культуру народа учащиеся начинают ощущать роль языка как носителя и хранителя духовной культуры народа.

Источником информации о культуре народа, сложившейся исторически и отраженной в слове, могут служить и такие словари, как «Полузабытые слова и значения: Словарь русской культуры XVШ-XIX вв.». В нем свыше 5000 слов, которые характеризуют разные стороны русской культуры XV

Слово - история - искусство. По определению В. И. Герье, стоявшего у истоков Москов­ского педагогического государственного университета, это три сферы, в которых формируется личность человека со стороны духовно-нравственных качеств.

Целесообразность, более того, крайняя необходимость воспитательной работы в сред­ней школе связывается со способностью общества «решать масштабные национальные задачи, когда у него есть общая система нравственных ориентиров, когда в стране хранят уважение к родному языку, к самобытной культуре и к самобытным культурным ценностям, к памяти своих предков, к каждой странице нашей отечественной истории» (из послания Президента России Федеральному собранию Российской Федерации). Учитель русского языка, имея филологическое образование, подготовлен в названных областях и способен целенаправ­ленно использовать свои знания в этих сферах на пользу духовно-нравственного развития уча­щихся.

В современной ситуации духовного кризиса, когда существует внутренняя противоречи­вость состояния населения, общества, граждан и привычным стало пренебрежение воспита­нием, очевидна необходимость восстановить нравственные основы общества и в буквальном смысле слова определить, а что за душой.

Воспитательная работа школы в этом направлении определяется общей тенденцией гума­нитаризации образования, когда в центре внимания стоит человек. К настоящему моменту есть «Концепция духовно-нравственного развития личности гражданина России» в серии «Стандарты второго поколения». В ней изложены общие положения, национальный воспита­тельный идеал, цель и задачи духовно-нравственного развития и воспитания, суть духовно- нравственного развития и воспитания, базовые национальные ценности, основные принципы организации духовно-нравственного развития и воспитания.

При всей очевидности запроса общества и собственно учителя на методику развития высоконравственной личности существуют проблемы, затрудняющие положительное движе­ние к цели в учебно-воспитательном процессе:

«время смены ценностных ориентиров» не позволяет четко и системно выстро­ить воспитательную работу;

мешает конфликт прежних идеалов с современной ситуацией бытия и сознания;

не очевидны пути оптимального сочетания традиционных нравственных установок, которые подверглись неоправданной деформации как ценности старшего поколения, и новых жизненных приоритетов;

трудно преодолевается разноголосица и резонанс общественных настроений, вызван­ных стремительным демонтажом идеологии предшествующего советского периода;

не работает сегодня принцип воспитывающего обучения, который складывался на про­тяжении всей истории методики; школа в тупиковой позиции: что и как воспитывать;

не определено содержательно и технологически сопряжение сфер слова - истории - искусства для достижения положительного влияния этих сфер познания на учащихся.

Духовная пустыня и процесс опустынивания начинаются там, где забота о материальном ставится на первый план. Упадок нравов очевиден в обывательско-потребительском отноше­нии к жизни - это жир бездуховности, которым легко заплывает мозг, переставая культивиро­вать гражданские чувства. Споры о нравственности в публичном экранном режиме (по ТВ) бесплодны, решений нет, что констатируют сами ведущие, а между тем нарушения обще­ственных норм проявляются повсюду и во всех жизненных областях, о чем также красноре­чиво и много рассказывают в СМИ.

Цель духовно-нравственного воспитания - формировать мир представлений и убежде­ний обучающихся с ясно различимым добром и злом, ясным взглядом на мир, не замутненным алчностью, завистью, корыстью, конъюнктурой, жестокостью, ложью.

Современные подходы, определенные методической наукой к настоящему моменту, основаны на идеях гуманитаризации, интеллектуального развития личности и ее интеллекту­альных способностей, творческого развития личности и ее одаренности, развития националь­ного самосознания (идентификации себя со своей страной и своим народом), гармонизации учебно-воспитательного процесса, сопряжения языка с культурой и историей, создания «новой школы».

Теоретически разработаны, описаны и включены в обиход методической науки понятия, тесно связанные с воспитательными задачами в преподавании русского языка: взгляд на рус­ский язык как национально-культурный феномен, ценностные представления - суждения - убеждения, культуроведческая компетенция, полифония методических подходов и принци­пов, текст как дидактическая единица для создания развивающей среды и др. Разрабатываются новые методические понятия: когнитивно-семантический принцип, сверхтекст, лингвокультурологическая характеристика, культурно-языковая компетенция и др.

Учитель русского языка имеет средства воздействия на духовно-нравственный мир уче­ника. Об этом соответственно судят студенты - будущие учителя, утверждающие необходи­мость внимания к средствам русского языка, положительно воздействующим на мировоззре­ние учащихся.

Прежде всего это Слово, с которым учитель идет к ученикам и которое должно быть эмо­ционально свежим, искусным и дополнено красками истории и искусства, что делает взгляд на мир более острым, будто в первый раз увиденным. Уроки русского языка обязательно должны быть обращены к литературе и искусству. В связи с этим положением уместно привести слова композитора Александра Даргомыжского, чье 200-летие со дня рождения приходится на 2013 год: «Вы поймете, что это за труд, когда узнаете, что я пишу музыку на текст Пушкина, не изменяя и не прибавляя ни одного слова. Большинство наших любителей музыки и газетных писак не признает во мне вдохновения. Рутинный взгляд их ищет льстивых для слуха мело­дий, за которыми я не гонюсь. Я не намерен низводить музыку до забавы. Хочу правды». Композитор выразил глубочайшее уважение к слову, «умея как никто подметить и передать средствами музыки самые сущностные черты человеческой природы».

В языке в первую очередь важна нравственно-этическая лексика, которая «почти не представлена в школьных учебниках» .

Что следует извлечь учащимся в период обучения из словаря нравственных понятий - то, что составляет, по определению Николая Рериха, словарь Прекрасного взамен словаря кле­веты, злобы, взаимо- и саморазрушения (слова Н. Рериха приведены в качестве эпиграфа в пособии под ред. Р. Ю. Намитоковой). Понятия словаря Прекрасного относятся к ряду «увлекательных, возводящих, созидательных понятий» (Н. Рерих, 1931). В этом состоит пер­вая идея работы со словом.

В основу работы со словарем нравственности положен тематический принцип, но для того, чтобы он был организован и выдержан должным образом, нужны последовательность, определенная частотность, систематизированность, выстроенная линия работы - «сквозная» линия - в контексте современной жизни. Речь идет о тематическом антропоцентрическом содержании, коммуникативно ориентированном на человека. Цель работы со словарем нрав­ственности - формирование и повышение нравственного сознания учащихся как молодого поколения.

Вторая идея, отраженная в существующих изданиях, состоит в использовании языка афо­ризмов и рассуждений, высказанных мыслителями как прошлого, так и современности. К при­меру, в словнике издания В. Н. Назарова и Е. Д. Мелешко «Этика: словарь афоризмов и изре­чений» (1995) около 500 понятий нравственности.

Заметим, что афоризмы приводятся из разных источников, в том числе религиозных, и их авторами являются как отечественные, так и иностранные поэты, писатели, ученые, журна­листы.

Следующая идея состоит в ознакомлении с понятиями духовной сферы. Нашим пред­кам-соотечественникам (и великим, и рядовым) были хорошо известны духовно-нравственные основы жизни. Современные жители России, люди различных возрастов и профессий, различ­ного уровня образования, в том числе и учителя, ощущают заметный пробел в духовных зна­ниях. Всем, кто интересуется культурой в широком смысле слова, полезен для ознакомления и изучения словарь, освещающий термины и понятия, относящиеся к духовной сфере челове­ческого сознания. Очевидно, что введение в школах дисциплины, отражающей христианское богословие и другие религиозные и философские мысли, требует от учителя любого предмета, а русского языка, литературы, МХК - в первую очередь, специальных знаний. Так, полезен Краткий словарь «Понятия духовной сферы», содержащий более 300 словарных статей. К примеру, словарная статья Благость  - высшая степень любви и милосердия; соеди­нение всех добродетелей. Словарь учит не употреблять слов всуе, вдумываться в их духовный смысл (см. истина, правда, праведник, сродство душ, судьба, терпение, упование, умиление, щедрость и др). Словарь сопровожден приложением «Благочестивые выражения в русском языке» (их 151).

Непосредственное включение слов духовно-нравственной тематики требует учета их многоаспектной характеристики и использования разных приемов: мотивации слов, сопо­ставления слов, подбора синонимов и антонимов, исторического комментария и др. Нрав­ственно-этический компонент уроков благодатен для расширения лексического и культуроло­гического кругозора учащихся, приобщения их к добродетели.

Для учащихся, изучающих свой родной язык и русский язык как государственный, поле­зен контрастивно-типологический анализ, на что указывает Р. Ю. Намитокова, право­мерно полагая, что этот вид анализа связан с интересными наблюдениями над сходствами и различиями в организации внутренней формы эквивалентных слов.

Идея сопряжения языка и культуры состоит в том, что через духовную культуру народа учащиеся начинают ощущать роль языка как носителя и хранителя духовной культуры народа.

Источником информации о культуре народа, сложившейся исторически и отраженной в слове, могут служить и такие словари, как «Полузабытые слова и значения: Словарь русской культуры XVШ-XIX вв.». В нем свыше 5000 слов, которые характеризуют разные стороны русской культуры XVШ-XIX веков.

Источниками могут служить:

словари с широким адресатом;

научно-справочные пособия, чтобы учителю черпать нужную информацию;

специальные пособия, сообразные нашим целям.

В то же время школьникам полезны:

надежные и компактные пособия справочного характера;

интегрированные словари, включающие информацию из разных областей;

словари и пособия активного типа.

Приобретает все большее значение в вопросах преподавания русского языка работа с текстом. Проблема отбора текстов стоит в меньшей степени, чем проблема работы с текстом на уроке, т. е. организации урока на текстовой основе. В таком уроке не может быть догма­тизма, начетничества, формализма, нужна тонкая деликатная мотивация, погружение в этиче­ский и нравственный смысл текста. Это непросто решается: сочетать рациональное изучение системы языка, развитие речи и другие задачи учебного процесса с эмоциональным душевным настроем как учителя, так и учащихся.

Обратим внимание на историю, которая, как и язык, и искусство, всегда находилась в поле зрения культурных людей и общественных деятелей. Настоящее и прошлое, настоящее и будущее тоже определяются словом, и через слово становятся очевидными духовные и нрав­ственные скрепы нации.

История в совокупности с искусством и искусством слова, безусловно, - это люди и время, историческое время. Сохраняя память о великом прошлом, мы оставляем себе надежду на будущее. Нельзя предавать забвению наиважнейшие вехи в истории России и имена тех, кто дал ей славу. «Это потому, что национальное самосознание - у человека в душе, в сердце. Как и любовь в своей родине» (из интервью Анатолия Каргина).

В духовном возвышении и просвещении общества важную роль могут сыграть из тра­диционной культуры народные песни, национально ориентированные на человека, любящего свою культуру, продукцию народных промыслов и ремесел.

Проблема нравственности - это и проблема идеала, с самой общей точки зрения - перво­образа или образца чего-либо. «Идеал - это нечто возвышенное, благое и прекрасное, высшая цель стремления. Самое общее представление об идеале связано с совершенными явлениями в природе, общественной и духовной жизни человека. <...> В литературе и искусстве идеал предстает как художественный образ совершенных явлений окружающей нас действительно­сти».

В нашем сложном и противоречивом современном мире произошло обесценивание и даже крушение идеалов гуманизма. Идеалы не должны принижать личность, человека, а, напротив, должны возвышать в его стремлении к добру, к истине, к красоте, к ответственно­сти, к милосердию и состраданию. Во многом идеал, мечту, идею добра отражала великая рус­ская литература, созданная признанными классиками. Книга, текст, а не только образ и звук, должны оставаться на первом плане в изучении русского языка и воспитывать, вырабатывать «жажду идеала» (по выражению известного польского кинорежиссера К. Занусси). В совре­менной русской литературе, которой явно недостает на страницах наших учебников по объек­тивным причинам, должно произойти возвращение к ее духовности и жизненной правде (об этом пишет В. А. Славина). Говоря об идеале - образе человека будущего, можно обратиться к тому, как описал его один из самых ярких представителей русской философии Даниил Андреев в своем наиболее известном труде «Роза Мира», отрывок из кото­рого приведен в учебнике по русскому языку для старших классов и адаптирован соответству­ющим образом через предтекстовые и послетекстовые задания.

Ошибочно полагать, что воспитание происходит само собой. Оно происходит по двум каналам: 1) личность встраивается в систему ценностей общества (социализируется) под вли­янием внешних факторов, в том числе воздействия педагогов, 2) личность приобретает необ­ходимый набор установок в результате собственной работы над собой, в том числе путем рефлексии, чтения, просмотра документальных и художественных фильмов, внимания к пуб­лицистическим программам и др. Методическая наука обязана четко определить воспитатель­ную траекторию учебного процесса, тем более в области гуманитарных наук. Выработать кри­терии установления точности действий воспитательного и развивающего характера - одна из самых насущных задач. Размытость, неопределенность собственных установок в отношении духовно-нравственного облика личности в современных условиях и в перспективе развития общества не должны мешать четкости, ясности и прозрачности установок в профессиональной деятельности педагога.

В методике преподавания русского языка Слово - История - Искусство в совокупности могут сыграть роль первой скрипки в обучающей и воспитывающей среде школы, если будут в ближайшей перспективе выработаны эффективные механизмы использования этих средств воспитания в качестве лингводидактического материала в процессе преподавания русского языка.

-XIX веков.

Источниками могут служить:

словари с широким адресатом;

научно-справочные пособия, чтобы учителю черпать нужную информацию;

специальные пособия, сообразные нашим целям.

В то же время школьникам полезны:

надежные и компактные пособия справочного характера;

интегрированные словари, включающие информацию из разных областей;

словари и пособия активного типа.

Приобретает все большее значение в вопросах преподавания русского языка работа с текстом. Проблема отбора текстов стоит в меньшей степени, чем проблема работы с текстом на уроке, т. е. организации урока на текстовой основе. В таком уроке не может быть догма­тизма, начетничества, формализма, нужна тонкая деликатная мотивация, погружение в этиче­ский и нравственный смысл текста. Это непросто решается: сочетать рациональное изучение системы языка, развитие речи и другие задачи учебного процесса с эмоциональным душевным настроем как учителя, так и учащихся.

Обратим внимание на историю, которая, как и язык, и искусство, всегда находилась в поле зрения культурных людей и общественных деятелей. Настоящее и прошлое, настоящее и будущее тоже определяются словом, и через слово становятся очевидными духовные и нрав­ственные скрепы нации.

История в совокупности с искусством и искусством слова, безусловно, - это люди и время, историческое время. Сохраняя память о великом прошлом, мы оставляем себе надежду на будущее. Нельзя предавать забвению наиважнейшие вехи в истории России и имена тех, кто дал ей славу. «Это потому, что национальное самосознание - у человека в душе, в сердце. Как и любовь в своей родине» (из интервью Анатолия Каргина).

В духовном возвышении и просвещении общества важную роль могут сыграть из тра­диционной культуры народные песни, национально ориентированные на человека, любящего свою культуру, продукцию народных промыслов и ремесел.

Проблема нравственности - это и проблема идеала, с самой общей точки зрения - перво­образа или образца чего-либо. «Идеал - это нечто возвышенное, благое и прекрасное, высшая цель стремления. Самое общее представление об идеале связано с совершенными явлениями в природе, общественной и духовной жизни человека. <...> В литературе и искусстве идеал предстает как художественный образ совершенных явлений окружающей нас действительно­сти».

В нашем сложном и противоречивом современном мире произошло обесценивание и даже крушение идеалов гуманизма. Идеалы не должны принижать личность, человека, а, напротив, должны возвышать в его стремлении к добру, к истине, к красоте, к ответственно­сти, к милосердию и состраданию. Во многом идеал, мечту, идею добра отражала великая рус­ская литература, созданная признанными классиками. Книга, текст, а не только образ и звук, должны оставаться на первом плане в изучении русского языка и воспитывать, вырабатывать «жажду идеала» (по выражению известного польского кинорежиссера К. Занусси). В совре­менной русской литературе, которой явно недостает на страницах наших учебников по объек­тивным причинам, должно произойти возвращение к ее духовности и жизненной правде (об этом пишет В. А. Славина). Говоря об идеале - образе человека будущего, можно обратиться к тому, как описал его один из самых ярких представителей русской философии Даниил Андреев в своем наиболее известном труде «Роза Мира», отрывок из кото­рого приведен в учебнике по русскому языку для старших классов и адаптирован соответству­ющим образом через предтекстовые и послетекстовые задания.

Ошибочно полагать, что воспитание происходит само собой. Оно происходит по двум каналам: 1) личность встраивается в систему ценностей общества (социализируется) под вли­янием внешних факторов, в том числе воздействия педагогов, 2) личность приобретает необ­ходимый набор установок в результате собственной работы над собой, в том числе путем рефлексии, чтения, просмотра документальных и художественных фильмов, внимания к пуб­лицистическим программам и др. Методическая наука обязана четко определить воспитатель­ную траекторию учебного процесса, тем более в области гуманитарных наук. Выработать кри­терии установления точности действий воспитательного и развивающего характера - одна из самых насущных задач. Размытость, неопределенность собственных установок в отношении духовно-нравственного облика личности в современных условиях и в перспективе развития общества не должны мешать четкости, ясности и прозрачности установок в профессиональной деятельности педагога.

В методике преподавания русского языка Слово - История - Искусство в совокупности могут сыграть роль первой скрипки в обучающей и воспитывающей среде школы, если будут в ближайшей перспективе выработаны эффективные механизмы использования этих средств воспитания в качестве лингводидактического материала в процессе преподавания русского языка.

-XIX веков.

Источниками могут служить:

словари с широким адресатом;

научно-справочные пособия, чтобы учителю черпать нужную информацию;

специальные пособия, сообразные нашим целям.

В то же время школьникам полезны:

надежные и компактные пособия справочного характера;

интегрированные словари, включающие информацию из разных областей;

словари и пособия активного типа.

Приобретает все большее значение в вопросах преподавания русского языка работа с текстом. Проблема отбора текстов стоит в меньшей степени, чем проблема работы с текстом на уроке, т. е. организации урока на текстовой основе. В таком уроке не может быть догма­тизма, начетничества, формализма, нужна тонкая деликатная мотивация, погружение в этиче­ский и нравственный смысл текста. Это непросто решается: сочетать рациональное изучение системы языка, развитие речи и другие задачи учебного процесса с эмоциональным душевным настроем как учителя, так и учащихся.

Обратим внимание на историю, которая, как и язык, и искусство, всегда находилась в поле зрения культурных людей и общественных деятелей. Настоящее и прошлое, настоящее и будущее тоже определяются словом, и через слово становятся очевидными духовные и нрав­ственные скрепы нации.

История в совокупности с искусством и искусством слова, безусловно, - это люди и время, историческое время. Сохраняя память о великом прошлом, мы оставляем себе надежду на будущее. Нельзя предавать забвению наиважнейшие вехи в истории России и имена тех, кто дал ей славу. «Это потому, что национальное самосознание - у человека в душе, в сердце. Как и любовь в своей родине» (из интервью Анатолия Каргина).

В духовном возвышении и просвещении общества важную роль могут сыграть из тра­диционной культуры народные песни, национально ориентированные на человека, любящего свою культуру, продукцию народных промыслов и ремесел.

Проблема нравственности - это и проблема идеала, с самой общей точки зрения - перво­образа или образца чего-либо. «Идеал - это нечто возвышенное, благое и прекрасное, высшая цель стремления. Самое общее представление об идеале связано с совершенными явлениями в природе, общественной и духовной жизни человека. <...> В литературе и искусстве идеал предстает как художественный образ совершенных явлений окружающей нас действительно­сти».

В нашем сложном и противоречивом современном мире произошло обесценивание и даже крушение идеалов гуманизма. Идеалы не должны принижать личность, человека, а, напротив, должны возвышать в его стремлении к добру, к истине, к красоте, к ответственно­сти, к милосердию и состраданию. Во многом идеал, мечту, идею добра отражала великая рус­ская литература, созданная признанными классиками. Книга, текст, а не только образ и звук, должны оставаться на первом плане в изучении русского языка и воспитывать, вырабатывать «жажду идеала» (по выражению известного польского кинорежиссера К. Занусси). В совре­менной русской литературе, которой явно недостает на страницах наших учебников по объек­тивным причинам, должно произойти возвращение к ее духовности и жизненной правде (об этом пишет В. А. Славина). Говоря об идеале - образе человека будущего, можно обратиться к тому, как описал его один из самых ярких представителей русской философии Даниил Андреев в своем наиболее известном труде «Роза Мира», отрывок из кото­рого приведен в учебнике по русскому языку для старших классов и адаптирован соответству­ющим образом через предтекстовые и послетекстовые задания.

Ошибочно полагать, что воспитание происходит само собой. Оно происходит по двум каналам: 1) личность встраивается в систему ценностей общества (социализируется) под вли­янием внешних факторов, в том числе воздействия педагогов, 2) личность приобретает необ­ходимый набор установок в результате собственной работы над собой, в том числе путем рефлексии, чтения, просмотра документальных и художественных фильмов, внимания к пуб­лицистическим программам и др. Методическая наука обязана четко определить воспитатель­ную траекторию учебного процесса, тем более в области гуманитарных наук. Выработать кри­терии установления точности действий воспитательного и развивающего характера - одна из самых насущных задач. Размытость, неопределенность собственных установок в отношении духовно-нравственного облика личности в современных условиях и в перспективе развития общества не должны мешать четкости, ясности и прозрачности установок в профессиональной деятельности педагога.

В методике преподавания русского языка Слово - История - Искусство в совокупности могут сыграть роль первой скрипки в обучающей и воспитывающей среде школы, если будут в ближайшей перспективе выработаны эффективные механизмы использования этих средств воспитания в качестве лингводидактического материала в процессе преподавания русского языка.

Русский язык как уникальное явление, созданное творческим гением народа, представ­ляет собой сложнейшую многомерную систему, которая может оцениваться с позиций эмоцио­нальных и рациональных свойств, эстетических и этических представлений, информационных и коммуникативных достоинств и др. Преподавание русского языка не может не учитывать многосторонности и уникальности явления и должно способствовать выработке целостного видения учащимися феномена языка. Гармония самого языка обязывает и учебный процесс строить в стремлении к гармонии как в содержании, так и в организации.

Гармония (связь, стройность, соразмерность) - соразмерность частей, слияние различных компонентов объектов в единое органическое целое [БЭС]. В истории эстетики рассматривалась как существенная характеристика прекрасного («Прекрасный наш язык.». А. П. Сумароков). Если гармония - 1) согласованность, стройность в сочетании чего-либо, 2) муз. 3) лингв., то гармонировать - быть созвучным, соответство­вать чему-либо, сочетаться с чем-либо, гармонический (слаженный, соразмер­ный) - основанный на гармонии, исполненный гармонии; стройный, созвучный. Ближе к методике понятие гармонизации - сочетание гармоничного сопровождения к какой- либо мелодии, а также само это сопровождение (аккомпанемент). Гармонизация - важнейший метод обучения гармонии.

Методическое осмысление преподавания русского языка в стремлении к органически единому, целостному пониманию учебного процесса предопределяется спецификой возникаю­щих при этом трудностей. Последние связаны с использованием инструментария, создающего палитру средств. Трудности в методике организации и осуществления гармоничного процесса возникают по разным причинам, в первую очередь из-за слабости теоретической прописанности, а также из-за недостаточной профессиональной подготовки, из-за несовершенства средств преподавания и др. Гармоничный, оптимальный опыт преподавания (собственно практика) создается прежде всего в теории, обеспечивающей характеристики учебного процесса. Однако эти характеристики и критерии могут быть недостаточно ясны или недостаточно обусловлены. Возможно, к тому же, что выбор вариантов затруднен, связь отдельных инструментальных категорий не мотивирована и др.

Современная методическая наука располагает богатейшим терминологическим слова­рем. Так, «Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)» содержит около 2500 словарных статей, описывающих термины, терминологиче­ские сочетания и понятия из области теории и практики преподавания языков. Это говорит о плодотворном развитии отечественной методики преподавания русского и иностранного язы­ков и богатстве ее системы понятий и терминов. Уже поэтому нельзя дискредитировать мето­дическую науку. Однако такая базисная категория методики, как подход к обучению, опре­деляющая стратегию обучения языку и выбор метода обучения, который в свою очередь и реализует стратегию, т. е. тот или иной подход, не имеет единой классификации. В известном словаре Азимова - Щукина названы 11 подходов. Встает вопрос: какова же позиция выбора?

То же с другой базисной категорией методики - методом, что в самом общем виде значит способ достижения цели. Это понятие в современной науке может выступать как общемето­дологическое, общедидактическое и собственно методическое. Как частнометодическое поня­тие (последний термин) метод имеет двойственное определение: 1) направление в обучении (широкое значение), 2) способ обучения (узкое значение).

Очевидна необходимость точного определения условий взаимосогласованности и взаи­мообусловленности методических подходов, их единства в системной природе эффективного преподавания. Как в теории, так и на практике должна быть обеспечена неразрывность всех аспектов учебной деятельности (содержательного, логического, динамического, результатив­ного). На настоящий момент учебный процесс обучения русскому языку не отвечает в полной мере критериям гармоничного оптимального опыта и практики, так как не разработана теория полифонии как многоголосия, т. е. теория многообразия, а значит, синтеза методических под­ходов к преподаванию русского языка.

Самое множество «поли.» присутствует в терминологии методики: поликультурная школа (в которой обучение ведется на двух или трех языках); поликультурное образование (когда учитываются культурная, этническая и религиозная специфика учащихся);

полилингвистическое образование (то же поликультурная школа). Известны и другие понятия с наличием многочисленности (полилог), многозначности (полисемия).

Полифония - музыкальный термин - вид многоголосия, основанный на одновременном гармоническом сочетании и развитии двух или нескольких самостоятельных мелодических линий (голосов). Полифонический - относящийся к полифонии; многоголосный. Важно заметить, что полифония в музыке основана на равноправии голосов, хотя и разнообразна по типам: подголосочная полифония, имитационная и контрастно-тематическая. Эти типы могут соединяться [БЭС].

Из определения музыкального термина становится ясно, почему М. М. Бахтин восполь­зовался понятием полифонии в оценке творчества русских писателей, привнес это понятие как ключевое в культурологию. О многоголосности, т. е. полифонии, М. М. Бахтин писал в книге «Проблемы творчества Достоевского», и именно эту позицию Бахтина проанализировал А. В. Луначарский: «В сущности говоря, формальные приемы творчества, о которых говорил Бах­тин в своей книге, вытекают все из одного основного явления. Это явление есть многоголосность». По Бахтину, многоголосность - это «множественность самостоятельных и неслиянных голосов в сознании, подлинная полифония полноценных голосов.». По существу, он говорит об автономии каждого «голоса». Это полифонизм «типа сочетания, переплетения абсолютно свободных личностей» - и в этом полноценность каждого «голоса» и единство многоголосия.

Не углубляясь в литературоведение, скажем, что это не есть взаимное игнорирование или взаимная противоречивость, это есть взаимная связанность. Разнообразие должно найти свое адекватное отражение: или это законченные линии (направления, подходы) в виде теории, или это осознанные линии (направления, подходы) практики, или это подсознательно (интуитивно) выстраиваемые линии (направления, подходы).

Методическая поддержка (т. е. теоретическое обоснование и практическое осуществле­ние) может быть оказана:

одной линии (подходу) как стратегической среди нескольких, например лингвокультурологической;

нескольким линиям (подходам) с их автономией и в то же время содержательным осно­ванием для связи, например мировоззренческой и аксиологической с основанием ценность, мировоззренческой, культуроведческой, системной с основанием ценность системы языка как культурного феномена.

Для их существенного соприкосновения и взаимного проникновения нужны «мосты». Подходы автономны, но цель-то общая. Методологическая позиция может быть выражена так: при большом многообразии нужна отчетливая внутренняя логичность утверждений каждого из подходов. В полифонии должен быть некий упорядочивающий момент. Профессиональная компетентность состоит в том, чтобы не просто принять какой-либо подход к преподаванию русского языка, но упорядочить его роль и место, связи и отношения, т. е. гармонизировать учебный процесс. Объединяющей концепцией может быть, к примеру, теория системного пре­подавания, или теория развития личности, или теория самостоятельных обобщений и др. При этом сохраняется полноценность подходов и складывается гармония.

Гармоничное преподавание отличается тем, что целям в полной мере соответствует инструментарий, а средства обучения используются не отдельно, а в совокупности. При усло­вии совокупности средств, основанной на взаимосогласованности и взаимообусловленности, возникает устойчивость системы познавательных действий и повышается их продуктивность для участников - субъектов учебного процесса (и преподавателей, и учащихся).

В структуре взаимоотношений между различными компонентами возникают группы соотношений, в которых необходим высокий уровень корреляций различных признаков учеб­ного процесса. Примерами значимых корреляций могут служить подходы и принципы, методы и приемы, компетенции и знания, умения, навыки (ЗУН), предметные, метапредметные и лич­ностные результаты и т. д. Выявленные связи свидетельствуют о тесном единстве различных составляющих учебного процесса.

Чем глубже и осмысленнее понятийно-смысловая ориентация в подходах к преподава­нию русского языка субъекта-преподавателя, тем шире диапазон его профессиональной дея­тельности в стремлении к гармонии.

Современные подходы различны как со стороны содержательно-смысловых компонен­тов, так и со стороны операционально-стилевых признаков, но внутри себя каждый из подхо­дов представляет собой целостное направление и взаимодействие различных средств. Напри­мер, для системно-функционального подхода к изучению языка важно учитывать языковые уровни и соответственно языковые единицы и определять функции каждой из единиц, исполь­зуя специфические для каждого уровня учебные средства. В то же время существуют когни­тивно-семантический и функционально-семантический подходы, и они могут быть успешно реализованы, если учитывать системный подход к познанию в русском языке. Таким образом, доминанта система присутствует и в том и в другом подходе.

Позитивной является мотивированная позиция на гармонизацию учебного процесса и гармоничное развитие личности. Для такой позиции чрезвычайно важны аксиологическая составляющая, определяющая ценность связей, и технологическая, определяющая выбор и совокупность средств и путей.

Среди критериев определения гармоничности/дисгармоничности учебного процесса главными являются самоощущения субъекта-участника, рефлексия, стремление улучшать качество деятельности, адаптированность к условиям и др. Феномен гармонизации возникает на пересечении теоретической и практической деятельности. Современные методические под­ходы не противоречат в целом, а дополняют друг друга. Относительно самостоятельное, как бы независимое существование каждого из подходов на самом деле должно быть обусловлено его ролью в общем учебном процессе на определенных основаниях, отражающих иерархию отношений и связей.

Феномен гармонизации возникает на пересечении теоретической и практической дея­тельности. Когда-то Н. А. Бердяев писал: «Великая задача, к которой нужно стремиться, это достигнуть общности, общения, понимания в наиболее индивидуальном, оригинальном, един­ственном».

Возможно, суть методологического осмысления проблемы взаимосвязей как гармонич­ного сочетания выражена в этих словах известного философа и «романтика духа» Н. А. Бер­дяева.

Личность определяется наличием воззрений, языковая личность - наличием определен­ных воззрений на родной язык, прежде всего как первооснову национальной культуры, и посто­янным стремлением к совершенствованию в нем.

В русском языке отражен уникальный способ существования русского человека, веря­щего в силу добра и красоту мира. Смысл русского пребывания в мире - быть открытым без всякого доминирования, без претензий на господство, жить на идеях справедливости и сове­сти.

Любить русский язык - любить Россию. Русский язык является мощным материальным и духовным вкладом русского народа в национальную культуру, в культурное развитие всей чело­веческой цивилизации. Обращение к историческим корням языка, к истокам культуры под­тверждает самобытность духовных достижений. Русский язык стал частью мировой культуры благодаря великой роли просветителей конца XVII - начала XVIII века, М. В. Ломоносова, писателей-классиков XVШ-XIX веков, собирателя слов В. И. Даля, выдающихся педагогов ХIХ-ХХ веков и др. Связь языка с национальным характером, национальным самосознанием была очевидной истиной для всех русских писателей.

Школа должна оставаться социальным институтом выработки и поддержания идеальной нормы речевой коммуникации носителей языка, хотя и изменился в связи с новыми временами и социальными устоями контекст школьного образования и воспитания человека, развития его как личности с широкой сферой познания, с глубоким ценностным взглядом на родной язык и чувством ответственности за его судьбу и собственное речевое поведение. Включение русского языка как учебного предмета в более широкое пространство связей языка с другими областями культуры (литературой, живописью, музыкой, наукой, техникой) подтверждает уни­версальность и метапредметность результатов обучения. Через совершенствование в родном языке может происходить полное и гармоничное развитие всех способностей человека к пости­жению мира.

Слово - проводник мысли человека разумного, проводник его чувств, проводник его эмоций.

Методическая целесообразность работы со Словом - в возможности услышать язык и почувствовать его воздействие. По определению поэтессы Б. Ахмадулиной, это «счастливое состояние слуха».

К современным проблемам обучения языку (родному, иностранному) относится про­блема его восприятия через эмоциональный эстетический канал. Новое в содержании и организации обучения - обеспечить эстетическую восприимчивость, чтобы «почувствовать изображение ясное и сладкозвучное всех чувств сердца человеческого» (Г. Р. Державин). В перекличке с поэтом конца XVIII века Г. Р. Державиным современный ученый-филолог А. И. Горшков утверждает, что в языке «если не отнестись к нему со вниманием и пониманием, то не почувствуем его эстетических достоинств».

Текст состоит в триаде язык - речь - текст. Текст - целостная частица языка, речи и культуры. Речь «в ее лучших образцах» (Б. Н. Головин) отражает литература, в которой исполь­зование различных, в том числе выразительных средств языка подчинено языковым нормам и требованиям целесообразности.

Эстетика языка и его смыслы в словах и текстах сложились исторически. Задача школь­ного образования - раскрыть ценность языка для его носителей. Для этого нужно охарактери­зовать язык как ценностный объект.

Гармония между смыслом и словом создает гармонию в душе человека.

Исследуемая тема многотрудна, и без опоры на психолингвистику ее не понять. Пси­холингвистическое знание о мысле-рече-языковой деятельности сохраняется в пословицах и поговорках, в высказываниях писателей, в спонтанных высказываниях детей, овладевающих речью.

Исследуемая тема актуальна со стороны проблемы совершенствования человеческой речи, нашей профессиональной готовности погрузиться в ее актуальные вопросы, связанные с глубоким интересом к человеку - ученику, говорящему и слушающему, с пониманием субъ­ективной и объективной причины расхождений между личностью и его языком (речью), со стремлением в обучении к сочетаемости (гармонии) языка (речи) и жизни - характера - состо­яния и поведения человека (ученика).

Речь идет об адекватности природы человека и его мыслей (мышления), речи и языка - о гармоническом соотношении этих составляющих личности (языковой личности).

Заметим, что начинать строить такую линию преподавания русского языка нужно с вос­питания (выработки) неравнодушия в отношении к слову, формирования у школьников спо­собности к саморегулированию и саморазвитию.

В основании учебной деятельности на уроках русского языка в этом направлении лежит оценка, т.е. сравнение с выбранным эталоном, идеалом.

Гармония личности, проявляющаяся в речи, ощущается прежде всего в слове и через слово (с самых первых детских слов), а постепенно и в системе языковых единиц всех уровней, взаимодействующих между собой при рождении мысли во внутренней и внешней речи.

Любое элементарное речевое действие (высказывание) несет характеристику человека, его мира, действительности, с которой он связан.

Поэтому так важно опереться при изучении курса русского языка на естественную речь учащихся, мотивацией для которой служат:

поступки (речевое действие - нравственный поступок, по определению З. И. Курцевой);

игры (ассоциации, например, одушевленные - неодушевленные предметы и др.);

речевые ситуации (подобные настоящим: «В гостях», «Иду в бассейн», «На соревнова­ниях» и т. п.).

Н. И. Жинкин утверждал, что мыслительная и речевая работа совершается человеком не только в слове, не только на языке слов. В процессе речи и мышления работает весь человек в целом, вступая во взаимодействие с окружающим миром.

Поясним связь языка и речи: язык - это система, которая изучается в школе, речь - орга­низована по ситуации на основе функций единиц языковой системы. Отсюда «различные стра­тегии речевого поведения и овладения речью». Речь нужда индивиду для «процесса разумно- жизненного общения» (по А. А. Леонтьеву). Основные условия - согласованность, скоординированность, скоррелированность всех элементов мысле-рече-языкового действия.

Принципиально важно понимать, что различие реалий мысле-рече-языковой деятельно­сти не противоречит объединению их в одном механизме, глубине проработки феномена языка и широте его рассмотрения (методологические достижения научных трудов М. В. Ломоно­сова).

«Мы все собственно - буслаевцы, мы все его ученики и воспитанники!..» - эти слова были произнесены известным филологом XIX - начала XX века профессором Е. Ф. Будде в речи 28 сентября 1897 года и процитированы академиком И. Ф. Протченко во вступительной статье «Ф. И. Буслаев - выдающийся филолог и педагог» к учебному пособию «Буслаев Ф. И. Преподавание отечественного языка», составленному И. Ф. Протченко и Л. А. Ходяковой и выпущенному издательством «Просвещение» в 1992 году. Приведенная оценка остается важ­ной и для наших дней, и для новых поколений учителей и методистов, и для всех, кто занима­ется преподаванием русского родного языка.

По-прежнему ценной остается идея духовно-нравственного воспитания учащихся сред­ствами предмета - средствами великого русского языка. При всей традиционности тема не теряет своей актуальности, более того, осмысливается в полемике «за» и «против» такой поста­новки цели преподавания учебного предмета «Русский язык» в средней школе. Традиция в приоритете целей, заложенная Буслаевым, требует внимания к духовному развитию и нрав­ственному воспитанию учащихся: без этих составляющих нет личности. «Срубите дерево при корне, отлучите настоящее от прошедшего: что станется с образованием?» - писал Буслаев в своей книге «О преподавании отечественного языка». И он же: «.язык, пока живет в народе, никогда не утратит своей животворной силы» (в работе «О влиянии христианства на славянский язык»). И он же широко известное: «Родной язык так сросся с личностью каждого, что учить оному значит вместе и развивать духовные способности учащегося».

Для наших дней актуальна идея Ф. И. Буслаева видеть в учениках - личность, в языке - существенное общественно-культурное достояние, созданное самим народом, в преподавании русского языка - живую душу предмета изучения и дара владения им.

Применительно к русскому языку как учебному предмету выделим две стороны: научить (учителю) и научиться (учащимся) - ценить и любить предмет внимания и обучения - русский язык.

Первая сторона - ценностного отношения к предмету, к культуре - основывается на зна­ниях и представлениях и может быть освоена и рационально (осознаю, понимаю), и эмоцио­нально (чувствую).

Вторая сторона касается чувств - чувства любви к языку, к культуре, которое возникает чувственным, эмоциональным путем на фоне интереса к языку и культуре (там, где интересно, эмоциональное чувство выше).

Соединение двух сторон дает соединение образованности и нравственности: зная родной язык и родную культуру, нельзя не оценить их, не проникнуться к ним теплым чувством (пат­риотическим!). В синтезе научного (воспринимаемого умом) и духовного (воспринимаемого сердцем) знания преодолевается духовная безграмотность и нравственный нигилизм.

Один из основных тезисов Ф. И. Буслаева о том, что «изучение родного языка раскрывает все нравственные силы учащегося, дает ему истинно гуманическое образование», подвергался предвзятой, резкой, даже злобной критике его современников (О. Н. Сенковского, Ф. В. Булгарина, Н. И. Греча). Другие современники в журнале «Отечественные записки» горячо согла­шались с Буслаевым в его суждении: «Тесная и гармоническая совокупность преподавания с воспитанием <.> должна быть раскрытием нравственных сил учащихся».

Стремление ученого к разумному сочетанию ученой (научность!) и учебной (воспитание и развитие!) сторон чрезвычайно важно общей принципиальной направленностью. Духовно- нравственное воспитание цементирует лучшие черты личности, если в основу педагогической системы положены гуманизм и народность, и это сближает современную школу и ее предста­вителей с «первопроходцем» (И. Ф. Протченко) в методике русского языка по вопросам вос­питания средствами родного языка. В противовес случайному воздействию на личность созна­тельно проводимая идея: «Человек - это носитель высоких мыслей и глубоких чувств».

Этот подход, безусловно, трансформировался со времени Буслаева до нашего времени и в трансформированном виде выглядит сложнее, содержательнее, богаче и разнообразнее по методам и приемам, о чем и мечтал Ф. И. Буслаев. Его прогрессивный прогноз о роли родного языка в развитии духовных свойств личности оправдан всем развитием методической науки и подтвержден в трудах современных методистов.

Понятийная основа вопроса базируется на философском толковании того, как понимать дух, духовность, духовный и нравственность, нравственный. Философское понятие духа озна­чает «невещественное начало, в отличие от материального, природного начала». «Словарь современного русского языка» В. В. Лопатина и Л. Е. Лопатиной (2007) в опреде­лении понятия «дух» дает шесть значений: 1. Сознание, мышление, психологические способ­ности; 2. Внутренняя, моральная сила. (Высокий боевой дух. Не падать духом. Собраться с духом) и др. А духовность определяется как «наличие духовных интеллектуальных интересов, запросов, идеалов». Отсюда и духовный трактуется в первом (из двух) значений как «отно­сящийся к умственной деятельности, к области духа», т. е. к области сознания, мышления, психических способностей. Все эти определения чрезвычайно важны и современны, они соче­тают в подходах рационализм, при котором определяющей стороной духа считаются мышле­ние, сознание, и иррационализм, т. е. внемыслительные аспекты (воля, чувство, воображение, интуиция и т. п.).

Соответственно нравственность (мораль) трактуется (словарь Лопатиных) как «сово­купность норм поведения человека в обществе; духовные качества, проявляющиеся в этом поведении»; моральный - 1. 2. Высоконравственный, соответственно правилам морали. 3. Внутренний, относящийся к чувствам, разуму (против физических и материальных).

В «Словаре антонимов русского языка» М. Р. Львов дает пары: дух - тело; духовность - бездуховность; духовный - физический; душевный - телесный.

Приведенные фрагменты словарных статей из разных словарей позволяют говорить, на наш взгляд, о том значении, какое придается понятиям духовности, нравственности, морали.

Формирование духовных свойств личности, т. е. внутреннего мира благородных чувств и осознанных приоритетов в жизни, следует связывать:

с национальной языковой традицией красивой речи, т. е. с развитием речевой культуры человека как зеркала его духовной культуры;

с менталитетом, выраженным в языке и живущим, коренящимся в личности;

с соединением формы с содержанием, внешнего с внутренним, т. е. в обретении смысла;

с опорой на произведения писателей, стремящихся сохранить искомый смысл слова, его эстетику и т. д.

Нравственные нормы в отличие от простого обычая получают идейное обоснование в виде идеалов добра и зла, должного, справедливого и т. п. Методика в ее современном научном развитии определяет:

внимание к персоналиям, являющим собой пример богатой внутренней жизни;

стремление к идеалу, нравственности, этичности, эстетичности;

ценностные критерии, ведь мораль санкционируется лишь формами духовного воздействия, и др.

В соответствии со спецификой предмета следует выбирать методы и формы учебной дея­тельности. Это, по Буслаеву, оживленные беседы, языковые упражнения в связи с кругом чте­ния, самостоятельность обучающегося и пр. Современная методика развила и обогатила спектр средств русского языка, способствующих решению воспитательных задач.

Критерии духовно-нравственного воспитания средствами предмета русского языка в современной ситуации выверяются в аспекте достижений лингвистики, т. е. самой науки о языке, с разных сторон, например: семантики важности (ценности), в частности оценоч­ных предикатов, суперпредикатов и гиперпредикатов; лексикографии, в частности норма­тивно-стилистической характеристики слов диалектных, полидиалектных и др.; внимания к активным процессам в русском языке, в частности в сфере русских числительных; изменений в функциях слов и особенностей функционирования в современном русском языке, в частности вещественных имен, глагола «озвучить» в текстах современных СМИ, заимствованных слов и т. д.

Современная методика прямо или опосредованно связана с методической теорией Ф. И. Буслаева, создателя первой научной методики МПРЯ в общей школе, который обозначил и решил различные проблемы русской филологии и лингводидактики (Буслаевская школа). По словам Е. Будде, «Буслаев вдохнул живую душу в преподавание и преподавателей русского языка». Он был и остается учителем для учителей в силу гуманистического направ­ления педагогических взглядов - профессионального мировоззрения словесника. Он заложил основы отечественной методической научной школы. Из его теории вырастали наши учителя: А. В. Текучёв, Л. П. Федоренко, М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, Л. А. Тростенцова, Н. М. Шанский, Е. А. Быстрова, Т. К. Донская, М. М. Разумовская и др. Последователями Ф. И. Буслаева в полной мере можно назвать современных учителей и ученых, сохраняющих лучшие традиции в отношении к преподаванию русского языка и методической науке.

За прошедшее историческое время зарождения и становления отечественного образо­вания неоднократно осмысливались достижения методической науки, менялись перспективы развития традиционных и новых областей научного знания как по общим вопросам, так и по частным методикам. Эти процессы идут и сейчас, только с еще большей интенсивностью, напряженностью, явной и скрытой дискуссионностью. Происходит усиление позиций техноло­гических концепций, цифровых моделей обучения, в то время как обществу и его молодому поколению необходима ценностная концепция образования. Именно поэтому так важно обра­титься к трудам великого предшественника Ф. И. Буслаева, к трудам, как об этом писал и как это делал он сам, к «отдельным биографиям знаменитых наставников, мнения которых, подробно изложенные с одной стороны, являются исторической характеристикой, а с другой, служат материалом для педагогических соображений».

В связи с перестройкой системы образования возникли новые задачи перед методикой преподавания русского языка. Противоречиво осмысливается основной вопрос целей обуче­ния: объяснить, почему это так в языке, или показать, зачем это надо знать для жизни. Это про­тиворечие связано с интеллектуальной высотой образованности и спором наших дней между тех-не- (информация обеспечивается средствами новых электронных средств) и эпистеме- (знать истоки, причины, понимать смыслы). Лидеры цифровых технологий утверждают, что лучшие практики и инвестиции в будущее педагогов - это цифровые инструменты, цифро­вая грамотность и т. п. и соответственно интеграция школы в общее цифровое пространство. Однако социокультурные характеристики современного состояния общества подчеркивают необходимость, «живую методическую необходимость» (Е. Н. Петрова), актуализировать гума­нитарную подготовку и гуманистическую сущность всех изучаемых дисциплин, всего образо­вания и всего, что влияет на сознание и менталитет нации, патриотизм, культуру в целом. Это позиция всех, кто радеет за просвещение России.

Велико значение буслаевских традиций, одной из которых и первенствующей является гуманистическая традиция в образовании. «В основу своих педагогических взглядов Буслаев положил гуманизм и народность, - писал И. Ф. Протченко. - .В книге "О преподавании отече­ственного языка" в центре внимания находится личность учащегося, проводится идея - чело­век - это носитель высоких мыслей и глубоких чувств».

Буслаевская традиция единства языка и мышления является «генетической методой раз­вития дара слова». Почему именно буслаевская традиция? Ему были свойственны образован­ность и разносторонность научных интересов, связанных с филологией, твердость методиче­ских позиций, что может и сегодня служить вдохновляющим примером для всех, кто связан с преподаванием русского языка - делом общим и общественным. Буслаев выступал против­ником схоластики, мыслил идеями национального самосознания. «В деле общем и обществен­ном, каково есть обучение юношества. <...> .нет ни одного гимназического предмета, в котором бы так тесно и гармонически совокуплялось преподавание с воспитанием, как в обу­чении отечественному языку», - писал Ф. И. Буслаев.

Нашему современному образованию совершенно необходим гармонический баланс гуманистического и прагматического направлений. Сторонники как одного, так и другого направления думают о субъекте образования - ученике, но посылы разные. Гуманистическая цель - выступать во имя, во благо ученика, исходить из его интересов. Но как определить его интерес? Именно об этом рассуждает Буслаев, рассказывая о гуманистах и реалистах сво­его времени. Сходство очень большое: время буслаевское и время наше совпадает в том, что составляет суть полемики: усиливать прагматическую линию обучения, т.е. рациональную (Зачем мне это надо? Надо для.), или нравственную, эмоциональную, обращенную к чув­ствам, эмоциям, духовным традициям, побуждающую к оценочным действиям.

Мнение Буслаева таково: «Истинный гуманизм везде видит и уважает человека. <. > Основательное изучение родного языка раскрывает все нравственные силы учащегося, дает ему истинно гуманическое образование».

Методика отнюдь не статичная область, а динамичная! Однако и в такой динамичной системе важна устойчивость. Традиция тоже характеризуется подвижностью: мотивация к ее учету то усиливается, то ослабевает. Гуманистическая позиция Буслаева снимает противоре­чие между личностью ученика и предметом обучения. Афористично и широко известно опре­деление Ф. И. Буслаевым сущности родного языка в развитии личности: «Родной язык так сросся с личностью каждого, что учить оному значит вместе и развивать духовные способности учащегося». Это принципиальное положение всей его методики - развитие личности ученика.

Буслаев против односторонности в обучении. Ему одинаково чужды «дурная», как он ее называет, позиция: «равнодушие к науке» - и «добрая», опять же по определению Буслаева, происходящая «из крайней любви к лицу учащемуся», когда «все внимание обращено на лицо учащееся».

Удивительно или, напротив, закономерно, что положение Буслаева о развитии личности средствами предмета и о полнокровном изучении предмета во благо личности сохраняет свою актуальность, стимулирует в укреплении своей профессиональной позиции каждого из нас, учителя в настоящем и того, кто станет учителем в будущем. «Метода требует совокупного развития предмета изучаемого и мыслительности учащегося», - писал Ф. И. Буслаев. Вслед за Буслаевым шли те ученые, которые рассматривали Слово (язык) и со стороны истории, и со стороны этимологии, и со стороны заимствований и др.

Сила традиции в том и состоит, что она может быть осмыслена применительно и адек­ватно реальным условиям современного момента с учетом новой социокультурной и образо­вательной среды. В методической модели Буслаева основная цепочка учитель - учебник - уче­ник. В современной модели появляется новая реальность: учитель - электронные средства - ученик. И даже такая: электронный учебник - ученик. Происходят изменения в стиле и спосо­бах изложения материала, речевом поведении субъектов образования и др. Диалог учитель - ученик и ученик - книга имеет тенденцию к замене на диалог ученик - компьютер (последнее,

безусловно, отличается оперативностью и особой наглядностью). Но кто направляет ученика к познанию? По Буслаеву, учитель «дирижирует» (управляет) процессом обучения, углубляя его когнитивную сущность. Цель методической науки он видит в том, «чтобы определить пре­подавание языка», ведь «.современная образованность есть сокровище, переданное словом и делом от веков протекших, сокровище, потребление коего связано с изучением языка.».

Развивая идею гуманизма в отечественном образовании, Буслаев различает: гуманизм - рациональный гуманизм - новейший гуманизм. Он определяет рациональный гуманизм как образование, направленное на обучение мыслить, новейший гуманизм как требующий строгой науки и основательности от школьного образования. Сам Буслаев выступает за рациональный гуманизм. Возвращаясь к современному образованию, можно, на наш взгляд, утверждать, что мыслить учит учитель - и в этом состоит его гуманная роль. Вместе с тем согласимся, что, наряду с традиционными, педагогу XXI века необходимы новые компетенции и навыки, для чего «надобно», во-первых, определить самый предмет, т. е. языкознание, и, во-вторых, пока­зать, «каким образом этот предмет должен быть средством к воспитанию и каким образом довести учащегося до основательного знания и сознательного действования». «Разум в основе, от него идет чувство, основательное знание впереди, от него сознательное действование», - писал Буслаев.

У Буслаева выражено «сочувствие к живой идее», и он наполняет жизнью пол­нокровное изучение такого предмета, как русский язык, подчеркивая роль слова и мысли в жизни человека.

Тем ценнее сохранить идеи, переданные хранителями и продолжателями великой тради­ции отечественной словесности. И одним из первых в создании отечественной научной школы преподавания русского языка и литературы на основе глубоких связей предметов, стержнем которых является одухотворенная мысль, стал Ф. И. Буслаев. Уважение к своему языку отстаи­вают современные писатели. Русский язык назван Г. Красниковым в статье, посвященной рус­ской поэзии, Атлантидой. Возбудить живое чувство к «одухотворенному народной душой и памятью поколений, самобытному национальному языку нашему» (Г. Красников), передать бережно «как дарованное всем нам бесценное богатство» русский язык - это гума­нитарная задача учителя. «Срубите дерево при корне, отлучите настоящее от прошедшего: что станется с образованием?» - спрашивал Ф. И. Буслаев. И этот, тоже ставший афоризмом, вопрос как никогда актуален. Ответ на него один: беречь лучшие из отечественных традиций.

Профессиональные гуманистические ценности, идущие от Буслаева, могут быть выра­жены в разных значениях, как то:

значение отношения: не потерять «живого сочувствия к родному языку»;

значение системы: собирать «разрозненные материалы в органическое целое»;

значение ведущей цели: развивать личность, «родной язык и личность совпадают друг с другом»;

значение коммуникативно-речевой деятельности: «направлять («руководствовать») ученика в искусстве читать, говорить и писать»;

значение метапредметности: общие усилия преподавателей всех предметов в «совокуп­ном образовании всего человека» на основе родного языка.

Гуманистическая традиция великого предшественника («Всетаки гуманизм стоит выше своего противника») воспринята и обоснована в трудах современных исследовате­лей в области методической науки, раскрывающих научное наследие Буслаева как богатей­ший источник для познания исторического опыта развития передовой научной мысли мно­гих поколений ученых, решения научно-практических проблем на новом этапе российского образования и русской национальной школы. К числу таких работ относится сборник матери­алов проблемной группы под научным руководством Т. К. Донской «Фёдор Иванович Буслаев: традиции и новаторство». Глубокий анализ заслуг Ф. И. Буслаева и идей, соотносимых с современной общеобразовательной русской школой, который представила Т. К. Донская в своей публикации, показывает актуальность методологических идей концепции преподава­ния русского национального языка: цель обучения как духовное развитие ученика; личностный подход, отраженный в аксиологическом, личностно-деятельностном и антропоцентрическом подходах, формирование гуманистического сознания на основе развивающих возможностей родного языка, межпредметная функция русского языка как языка познания и коммуника­ции и др. Говоря о гуманистических идеях, связанных с сущностью обучения и воспитания в русской школе, Т. К. Донская подчеркивает значение завета выдающегося отечественного филолога и методиста, определившего основы лингвометодики: «В самом русском языке зало­жена методика его преподавания». Единомышленниками Т. К. Донской выступают В. С. Сипан («Буслаев понимал, что основой всякого обучения, его субъектом и сотворцом является личность ученика»), В. С. Пышкина («Наследие Ф. И. Буслаева - высшее проявление гума­низма "духа"»), Д. А. Попович («Знаменитый лингвист - веха в самосознании нации.»), В. Д. Янченко («Заслугой Фёдора Ивановича Буслаева является создание духовной атмосферы.») и многие-многие другие. Немало написано и сказано о Ф. И. Буслаеве, но пройдут годы и новые десятилетия будут отмечены уважением и вниманием к трудам ученого.

Формирование ряда новых направлений в науке - это реализация и передовых идей Буслаева, например аксиологического (ценностного) отношения к языку и науке о языке, осознанного (когнитивного) познания в восприятии явлений русского языка, функцио­нально-семантического подхода к анализу синтаксических явлений, эстетической направлен­ности в организации межпредметных связей и др. Плодотворность реализации этих и дру­гих идей проявляется в лингвистической теории учебников, в изложении и отстаивании норм русского литературного языка.

Имя Фёдора Ивановича Буслаева навсегда вошло в историю методики преподавания рус­ского языка. Его вклад в историю духовной культуры нашего народа, в развитие научной мысли является фундаментальной основой современного образования.

Гуманистическим заветом Ф. И. Буслаева служит его положение: «Неутомимая деятель­ность в настоящем есть залог достойного будущего, а прозорливый взгляд на прошедшее - руководство для настоящего».

Своеобразие и разнообразие языков - это огромное национальное и общечеловеческое богатство. Любовь к своему языку, его истокам служит необходимым двигателем словесного творчества. Для того чтобы познание языка развивалось как интенсивно, так и экстенсивно, нужно, чтобы каждое новое поколение приобщалось к его истории, проникая в историю слов и выражений, изучая фразеологизмы, поговорки, пословицы и другие факты родного языка.

Основатель сравнительно-исторического метода изучения родного языка Ф. И. Буслаев в середине XIX века сделал важный вывод о том, что для того чтобы понимать язык современ­ный, необходимо изучать во взаимосвязи все его компоненты. Ни один язык не должен забы­ваться, так как в нем, как в зеркале, отражаются развитие цивилизации, история народа, его ментальность. Обращение к древним формам языка сегодня важно для того, чтобы не терялась связь с культурной традицией, идущей из глубины веков, для того чтобы яснее воспринима­лись современные грамматические формы.

Феномен наличия в культуре нации документально зафиксированных и постоянно вос­требованных норм языка способен препятствовать распространению изменений, бессозна­тельно нарождающихся в устах говорящих.

Язык не развивается один, но он обладает языковой памятью. Этому обстоятельству способствует существование тысячелетней письменности и литературы. Множество жанров, типов языка, разнообразие литературного опыта представляют собой неисчерпаемый источ­ник, способный давать богатейший материал для обучения. Летописи, «Слово о полку Игореве», «Моление Даниила Заточника», проповеди Кирилла Туровского, «Киево-Печерский патерик», разнообразные произведения о Смуте, Симеон Полоцкий, многочисленные гимно-графические произведения - вот та благодатная среда, без которой невозможна плодотворная жизнедеятельность современного языка.

Эта среда взрастила несколько поколений русских гениев. Взаимопроникновение языков и даже сами споры о природе этого взаимопроникновения, как следствие, приводили к совер­шенствованию литературных форм языка. Отсюда вытекает необходимость сопоставительного изучения разных стадий существования родного языка, о чем так много и плодотворно писал Ф. И. Буслаев.

«Язык есть выражение не только мыслительности народной, но и всего быта, нравов и поверий, страны и истории народа. Единство языка с индивидуальностью человека составляет народность. Искренние, глубочайшие ощущения внутреннего бытия своего человек может выразить только на родном языке. Внутренняя нераздельность языка и характера народа осо­бенно явствует из отношения языка к народной образованности, которая есть не иное что, как непрестанное развитие духовной жизни, а вместе с тем и языка».

Не раз наши виднейшие ученые высказывались о том, что «изучение русского языка в школе должно быть сравнительно-историческим, то есть, оно должно быть связанным с изуче­нием церковнославянского и древнерусского языков, сопоставительным, научным».

В настоящее время появились новые возможности для реализации в школьной практике принципов и методов, выработанных лингвистической наукой. Модернизация современного образования ставит перед школой задачи повышения качества знаний учащихся в области гуманитарных предметов. Это в первую очередь касается общего и правописного уровня гра­мотности, заинтересованности учащихся в изучении русского языка и истории, предупрежде­ния трудностей в восприятии отечественной литературы.

Проблема, на решение которой направлен эксперимент, проводившийся в школе, - общий упадок языковой культуры, обеднение русского литературного языка. Отсюда вытекает цель сохранения русского языка во всем многообразии его форм.

В современных условиях очевидна необходимость постановки вопроса об изучении исто­рических форм языка если не в полном объеме, то в виде включений, которые дают возмож­ность исторического комментария, прежде всего на уроках русского языка, но также и лите­ратуры, что является воплощением на практике принципа межпредметных связей, так как позволяет органично объединять в процессе обучения триаду предметов русский язык - цер­ковнославянский язык - литература. В то же время горизонт межпредметных связей может быть значительно шире, потому как и другие предметы школьного цикла могут содержать в себе наиболее яркие и доступные для восприятия школьников элементы исторических форм языка.

Направление работы эксперимента - разработать комплексную методику преподавания русского языка с учетом значимого явления культуры - церковнославянского языка и сделать это путем включения соответствующего языкового материала на основе межпредметных свя­зей в области других дисциплин, не перегружая при этом учебные планы и не перенасыщая действующие учебные программы.

Эксперимент показал, что приемы включения элементов истории русского языка и сла­вянской письменности в содержание уроков могут быть чрезвычайно разнообразны. Обраще­ние к ним осуществлялось на нескольких уровнях. Самым общим являлся уровень знаний о возникновении славянской письменности и основных значимых моментах ее истории, что освещается в разных учебниках, энциклопедиях и справочниках, и в том числе учебниках по истории. Этот уровень доступен всем учащимся.

Следующий уровень относился к разделам базовой программы по русскому языку: фоне­тике, графике, орфографии, орфоэпии, лексике, фразеологии, разделам морфологии и т. д. Объединение изучения тем русского и церковнославянского языков можно продемонстриро­вать на примере включения в программу русского языка 6 класса понятия звательный падеж. Включение этой формы, которая, как известно, не изучается в школе, но тем не менее доста­точно часто присутствует в русском языке, как в разговорной речи, так и в литературных произ­ведениях, позволяет учителю более ярко объяснить синтаксическую фигуру обращения, а уча­щимся успешнее усвоить ее, что положительно влияет на формирование таких необходимых навыков, как правильная расстановка знаков препинания и нахождение более точной интона­ции во время чтения.

Третий уровень охватывал понятийный межпредметный материал, выявленный в про­цессе организации эксперимента. Так, например, на уроках математики учащиеся знакомились с историей предмета, что является частью программы, и решали примеры и задачи из книги «Арифметика, сиречь наука числительная» Л. Ф. Магницкого - учебника, написанного еще до появления гражданской азбуки. Во время чтения задач, которые представляли собой с точки зрения лингвистики небольшие тексты, был использован необходимый навык чтения по-цер­ковнославянски. Использовавшиеся при решении задач вычислительные навыки соответство­вали тематическому планированию по математике.

В ходе эксперимента были проведены уроки в рамках основной программы изо, на кото­рых внимание уделялось таким понятиям, как названия букв церковнославянской азбуки, их нравственный смысл, различные виды инициалов, разновидности письма (устав, полуустав), что в итоге приводило к формированию знаний, умений и навыков, являющихся базовыми для предмета «Церковнославянский язык». Обучаясь графике букв, учащиеся разных клас­сов с помощью учителя изо делали попытки складывать отдельные нравственно значимые слова: добро, истина, благо, милость и др. Таким образом, была задействована воспитатель­ная составляющая триединой дидактической цели урока.

Согласно сложившейся традиции использования на уроках словесности средств музы­кально-эстетического цикла, в эксперимент была включена программа по музыке, позволя­ющая расширять представления учащихся о таких жанрах музыки, как духовные песнопе­ния, написанные, как известно, по преимуществу на церковнославянском языке. Активизация работы над развитием вокально-речевых навыков, соответствующая особенностям церковно­славянского чтения, благотворно повлияла на развитие голосового аппарата учащихся, что помогло им совершенствоваться в выразительном чтении и лучше усваивать произноситель­ные нормы изучаемых языков. Проводимые исследования подтвердили выводы современных ученых о том, что церковные песнопения оказывают особое благотворное влияние на общее психическое и физическое состояние и нравственное развитие учащихся.

Основной вопрос, который был решен в ходе экспериментальной работы - снятие барьера, отделяющего современных школьников от восприятия исторических форм языка. Знакомство с экспериментальным материалом и участие в работе с ним пробудило интерес к его изучению, изучение языка стало восприниматься не оторванно, а взаимосвязанно с про­цессом познания в целом. Помогло учащимся обращать внимание на языковые формы, встре­чающиеся в процессе изучения других предметов.

Благодаря осознанному восприятию жизни языка, отдельных языковых явлений и их совокупности, в целом наметились тенденции к оптимизации образовательного процесса, повышению мотивации к получению гуманитарного образования, повышению уровня образо­вания по русскому языку, литературе, истории, МХК, изо и другим предметам.

Воспитательное содержание образовательных программ обогатилось через приобщение к многовековому богатству текстов духовно-нравственного содержания. Гражданская позиция учащихся усилилась за счет формирования уважительного отношения как к собственному языку и культуре, так и к культуре и языкам других национальностей.

Концентрическая организация эксперимента позволяет использовать как всю модель, так и ее отдельные элементы. Во втором случае начало работы не требует длительной подго­товки при условии соблюдения мотивации со стороны коллектива. Самая широкая зона кон­центра - внеклассная работа, участие в празднике славянской письменности, преподавание в блоке дополнительного образования. Это, с одной стороны, может являться началом вхожде­ния в более глубокие зоны эксперимента, с другой стороны, уже само по себе позволит решать образовательные задачи, стоящие перед школой, в том числе такие, как повышение общекуль­турного уровня, создание положительного эмоционального фона по отношению к процессу обучения как таковому. Действенность этих направлений фиксируется в таких результатах пси­хологической диагностики, как отсутствие (снижение) тревожности, повышение мотивации, показателей развития познавательных процессов, уровня развития произвольного внимания, логического мышления, гибкости мышления, процессов обобщения и отвлечения.

Следующий концентр - включение знаний о языке в программы различных учебных предметов за счет организации межпредметных связей. В организацию этого концентра вклю­чаются педагоги, мотивированные на экстенсивный путь передачи знаний, позволяющий не просто увеличивать сумму знаний, но дающий возможность углублять их, соединяя знания разных предметов на уровне межпредметной коммуникации. Тем самым изучение программ­ного материала становится более рельефным, заинтересовывает учащихся в углубленном изу­чении как языка, так и тех предметов, которые предоставляют базу для развития межпредмет­ного материала.

В результате происходит развитие познавательного интереса к изучению предметов как филологической области, так и других образовательных областей, активизация обратной связи с учащимися на основе возросшего интереса к получению новых знаний в целом, и в частности к изучению трудозатрат и личных усилий учителя на развитие и сохранение познавательного интереса учащихся, и, наконец, как следствие, повышение уровня образования по русскому языку, литературе, истории, МХК, изо и другим предметам. Важным продуктом этого этапа можно считать и получение морального удовлетворения от результативности образовательного процесса. Эти показатели отражены в данных анкетирования.

В центре концентрической системы лежит изучение истории языка как такового. Для этого экспериментального ядра разработана модель включения элементов истории русского языка и славянской письменности.

Как показала практика, внедрение этой модели приводит к органичному усвоению исто­рических сведений о языке, что позволяет расширить лингвистическую компетенцию уча­щихся, сохраняя подлинную языковую культуру, воспитывая бережное отношение к истории языка и культуре; обогатить личностные представления о языке, как на уровне увеличения дискретных знаний, так и на уровне углубленного усвоения грамматической системы.

Использование методик параллельного изучения русского языка и элементов его исто­рии, представляющих интерес с точки зрения современного состояния языка, положительно сказывается на владении устной и письменной речью. Следствием формирования толерантного сознания в общении с носителями разных языков и представителями других культур является отсутствие межэтнических конфликтов в школе.

А. С. Пушкин, великий творец русского литературного национального языка, утверждал, что «язык славяно-русский имеет неоспоримое превосходство перед всеми европейскими: судьба его была чрезвычайно счастлива». Русский язык через церковнославянский унаследо­вал от древнегреческого «законы грамматики, прекрасные обороты, величественное течение речи». Генетическая связь греческого и церковнославянского языков и их влияние на русский литературный язык позволяют ставить вопрос о необходимости их изучения, оторванность которого от практики современной школы вызывает опасение по поводу будущего русского языка. Педагогический коллектив каждой российской школы должен осознавать свою ответ­ственность за судьбу языка и способствовать сохранению отечественного языка и отечествен­ной культуры в их лучшем выражении.

Опыт отечественной дореволюционной школы свидетельствует о том, что преподава­ние русского и церковнославянского языков положительно сказывается на лингвистическом и этнокультурном становлении личности. Разработанный учеными метод сравнительно-исто­рического изучения родного языка на основе знакомства с церковнославянскими формами является достоянием отечественной лингвистической и методической науки и представляет собой путь для плодотворного осуществления межпредметных связей, одновременно вовлекая в область изучения несколько предметов.

В нашей стране накоплен богатейший опыт преподавания церковнославянского языка, о чем свидетельствует значительный объем учебной и методической литературы XIX века и заметный рост учебных изданий по церковнославянскому языку, начавшийся с конца ХХ века (И. А. Архиповой, В. К. Журавлёва, А. А. Плетневой, А. Г. Кравецкого, Е. В. Макаровой, Н. П. Саблиной, В. П. Супруна, С. М. Чертовой и др.). Можно утверждать, что современная наука обладает всем необходимым дидактическим, методическим и технологическим аппаратом для внедрения в школьное обучение изучения элементов церковнославянского языка.

Русский язык - связующее звено между прошлым и будущим: история развития нацио­нального языка русского народа и история русской православной культуры имеют одни истоки, одно историческое время, одни гуманистические скрепы. Русский язык обеспечивает преем­ственность исторических поколений. Не случаен в современном школьном образовании инте­рес к истории языка, к церковнославянскому языку, к словесности, к риторике, отраженный в самостоятельных дисциплинах или вкраплениях отдельных знаниевых элементов в традици­онное содержание. Национальное сознание проявляется в уважительном отношении к языку как культурному наследию предшествующих поколений, к этическим и нравственным нормам, обычаям и традициям в речевом поведении, к духовным приоритетам личности.

История в совокупности с искусством и искусством слова, безусловно, - это люди и время, историческое время. Сохраняя память о великом прошлом, мы оставляем себе надежду на будущее. Нельзя предавать забвению наиважнейшие вехи в истории России и имена тех, кто дал ей славу. Национальное самосознание - у человека в душе, в сердце, как и любовь к своей родине.

Настоящее и прошлое, настоящее и будущее тоже определяются словом, и через слово становятся очевидными духовные и нравственные скрепы нации.

Процесс формирования духовно-нравственной культуры учащихся, воспитания и раз­вития личности неотделим от просвещения. Просвещать, а значит, нести свет знаний было присуще испокон веков отечественным просветителям, ратовавшим еще в XVII веке (в допет­ровскую эпоху) за создание национальной школы с русским языком обучения. Через язык, через его словарь и синтаксис, можно понять и объяснить особенности формирования куль­туры народа, особенно успешно, когда учебно-воспитательная деятельность осуществляется как система.

Была веха осознания образованными носителями языка (Ломоносовым, Державиным, Фонвизиным, Радищевым, Жуковским, Батюшковым, Крыловым, Пушкиным, Далем и дру­гими русскими литераторами и просветителями) достоинств разговорной речи простого народа, потребовалось время и личности для создания русского литературного языка на основе народного (и более всего этому способствовал А. С. Пушкин).

Включение материалов художественной литературы как эталонных, образцовых приме­ров было характерно уже для первых учебников в конце XVIII века и стало эстетической тра­дицией, позволяющей показать эстетические свойства русского языка: гармоничность, функ­циональность, богатство и разнообразие.

Историко-культурный подход в преподавании русского языка ориентирует школу на про­светительское отражение в учебном процессе особенностей национально-образной системы и культурно-исторических концептов родного языка, культурных и исторических традиций рус­ского народа. При таком подходе очевиднее будет для носителей русского языка заключенная в речевых единицах богатая национально-культурная информация об особенностях литературы, специфике восприятия и миропонимания русского народа.

В современной образовательной парадигме обращение к истории языка и истории куль­туры тем более важно, что есть новые обстоятельства жизни в социуме: возрастает вовлечен­ность людей в неродные для них культуры других стран и происходит смешивание разных куль­тур внутри одной страны. Большая роль в судьбе русской культуры, а теперь и в сохранении национальной безопасности отводится учителю, призванному обеспечить сопряжение обра­зованности и интеллигентности. Учитель-словесник представляет ученику мир через призму родного языка, отсюда и морально-историческая задача - дать представления о добре и зле, о честности и справедливости, о долге и служении добру, о любви, сердечности, отзывчивости и других ценностных и культуроемких понятиях.

Русский язык, как и другие развивающиеся языки, подвержен культурно-историческим изменениям, более всего в лексико-семантической системе: переосмыслению значений ряда слов, проникновению иностилевых элементов в определенный стиль (официальный, публици­стический и др.), злоупотреблению заимствованиями, снижению требований к нормам исполь­зования тех или иных лексических единиц и др. Тем более следует актуализировать вопросы нормы, сложившейся исторически, и особенно тщательно подходить к анализу индивиду­ально-авторского семантического поля в оригинальных текстах, обращая особое внимание на элементы, несущие особенности национальной культуры.

Историко-культурный подход к преподаванию русского языка свидетельствует о необхо­димости целенаправленной работы с языком как хранилищем вневременной мудрости народа, накопленной за многовековую культурную историю. В школьной практике названный подход может быть успешно реализован:

через последовательное включение в школьный курс историко-культурного компо­нента;

органичное сочетание элементов лингвистических, литературоведческих и историче­ских знаний на основе анализа текстов разных стилей и жанров;

привлечение внимания учащихся к единицам языка со стороны их национального свое­образия;

осуществление исторического комментирования фактов развития явлений языка, разъ­яснение их обусловленности;

демонстрацию утраченных связей на всех уровнях языка;

критическое осмысление на доступном учащимся материале появления и бытования новой лексики и грамматических норм;

самоанализ школьника в отношении собственной речи как части национальной тради­ции и культурного явления.

В общем, необходимо усиление историко-культурной направленности в построении общеобразовательного курса русского языка в школе с целью формирования сознательного отношения к языку как национально-культурной ценности.

Русский язык - исключительное по силе и мощи создание народа и отражение националь­ного духа - является средоточием и отражением духовно-нравственных основ исторической судьбы и характера мировосприятия русского народа. В силу этого правомерна постановка вопроса о русском языке как позитивно воздействующем средстве формирования личности, ее духовно-нравственного состояния.

Однако к современному моменту общество подошло с ощущением духовного кризиса, порожденного многими факторами. Еще Д. Андреев писал о разрыве между уровнями челове­ческой техники и человеческой этики. Чтобы преодолеть деструктивные, ведущие к разрушению личности тенденции, школа обязана внести свою лепту: средствами родного языка укреплять представления и убеждения учащихся в предметной (интеллекту­альной) и эмоциональной, этической, нравственной ценности национальной культуры, прежде всего родного языка.

Учебно-воспитательный процесс, в центре которого находится русский язык, следует рассматривать с разных сторон:

гармоничности и сбалансированности целей, задач, содержания, методов;

динамичности в развитии основных идей воспитания;

опоры на сложившиеся исторические традиции;

разработки современных подходов и технологий для конструктивного моделирования и реализации целеполагания.

Методической основой для преподавания русского языка как учебного предмета явля­ются, во-первых, закономерности развития цивилизации, когда язык народа вырабатывает чув­ство национального самосознания, во-вторых, целостность позиции (взгляда) в отношении уникальности объекта, в-третьих, наличие идеи, вызывающей положительный эмоциональный отклик.

Задача культурного преодоления накопленного общественного негатива связана с пони­манием ценностной сущности национального языка и национальной литературы на русском языке, имеющей мировое признание и способной заражать эмоциональным звучанием идей и образов.

Современная теория и практика преподавания русского языка ориентирована на разви­тие личности учащегося как языковой. Со ссылкой на источник отметим: «С лингводидактической точки зрения система обучения родному языку должна быть направлена на формирование языковой личности, а неродному (иностранному) языку - вторичной языковой личности, что рассматривается в качестве стратегической цели обучения». Важной идеей педаго­гического процесса в такой постановке вопроса является создание образовательного простран­ства, в котором личностью осознается роль русского языка как исторического, культурно-наци­онального, общественного, цивилизационного явления.

Русский язык как явление обладает ценностной природой, и знания, приобретаемые при изучении русского языка, имеют соответственно ценностный характер для личности. Для такого понимания историко-культурной роли русского языка следует максимально учитывать со стороны лингводидактики языковую среду, в окружении которой происходит изучение языка и которая может быть противоречива в своих проявлениях (демократична или автори­тарна, лояльна и толерантна или агрессивна, эстетична и гармонична или вульгарна и груба, снижена и дисгармонична и т. д.).

Важно в процессе изучения такого объекта (предмета) как родной язык убедиться в том, что в своем историческом развитии русский язык характеризуется как прогрессивное явление и что его жизнь - жизнь языка - живая. Будучи многомерным явлением, русский язык созда­вался исторически на основе общности языка и культуры, как результат коллективного ума, но в его развитии всегда присутствовало индивидуальное творчество персоналий с их вкладом в науку, в искусство, в технику, в прогресс.

Образовательное пространство России исторически складывалось активно в XVIII веке, примечательном преобразовательной деятельностью Петра I, государственной политикой Ека­терины II, просветительскими деяниями М. В. Ломоносова, ставшего создателем первой рус­ской грамматики и в предисловии к ней обозначившего идею культурной ценности и высоких достоинств русского языка. «Самобытным сподвижником просвещения» назвал А. С. Пушкин великого ученого М. В. Ломоносова. То, к чему стремились отечественные просветители (И. Г. Посошков, В. Н. Татищев, Феофан Прокопович и др.) и передовые люди общества, стало воз­можным: приоритет родного русского языка оформился законодательно (подробнее об этом в сборнике [7]). Создание своей системы народного просвещения основывается на родном («природном») языке как предмете изучения и средстве обучения. В жизнь проводятся прин­ципы цивилизованного государства, среди которых один из важнейших: русский родной язык олицетворяет широкую дорогу национального просвещения. Этим определяются приоритеты в образовании для всех, т. е. в массовом образовании. Русский язык получил свое определен­ное место в учебном плане общеобразовательной школы типа народных училищ, созданных в последней трети XVIII века по указу Екатерины II. Это важнейший факт отечественной исто­рии и свидетельство духовно-нравственной связи поколений, ратующих за сохранение отече­ственного языка и правильную оценку его роли в жизни индивида-носителя родного языка и общества.

Следует особо подчеркнуть исторически сложившуюся гуманистическую сущность рус­ского языка как уникального явления и как учебного предмета. В этих двух своих ипоста­сях русский язык, особенно как родной язык, формирует сознание личности: обыденное, про­фессиональное языковое сознание, гражданское национальное сознание. Провозглашение для современного образования идеи усиления гуманистической направленности связано с внима­нием к ученику как субъекту учебной деятельности, как личности с особенностями ее интел­лекта, с присущими ей эмоциями, языковым чувством, воображением, нравственным, душев­ным богатством. Именно роль русского родного языка подчеркивает М. Р. Львов: «Добрые чувства, человечность не привносятся насильно, а пробуждаются в душе, и родное слово, воз­можно, выполняет здесь самую важную роль».

Приоритетными в постановке образовательных целей правомерно становятся компо­ненты историко-культурного содержания, в первую очередь аксиологический компонент. Все богатство языка (фонетическое, лексическое, грамматическое), все особенности нормы и куль­туры речи мотивируют положительное отношение к изучаемому предмету, которое влечет за собой освоение личностью ценностных ориентиров. Ценностный ряд представлений - сужде­ний - убеждений складывается через традицию, а значит, через понимание истоков, осознание истории народа и языка.

Когда М. В. Ломоносов предпослал теории русского языка характеристику предмета (рус­ского языка), назвав его свойства, он предвосхитил оценку историко-культурной роли русского языка, данную после него выдающимися мыслителями языка. Культурно-языковое поле нации возникло в длительном историческом процессе развития, расширилось и обрело культурную и образовательную активность, накопило архетипы и символы, закрепило в концептах духовно- нравственный потенциал русского народа, стало стратегией национальной безопасности. Изме­нения конца ХХ века, затронувшие все стороны жизни народа, переменили векторы образо­вания, однако ведущая роль учебного предмета «Русский язык» остается неизменной. Более того, сопряжение языка и культуры, истории и научности является основой гуманитарного образования. Концептосфера определяется для личности с учетом таких концептов, как жизнь, свобода, истина, гуманизм, красота, Отечество, труд, знание, язык. В том, как донести до уча­щихся смысл каждого из них, состоит воспитательная функция учителя: он профессионал, он воспитатель.

В методологии преподавания предмета «Русский язык» провозглашается идея системно- целостного подхода, что отражается в новейших исследованиях, в учебниках, в определении конечных результатов. Дискретному предъявлению знаний противопоставляется совокупный материал, обеспечивающий единство всего, что есть в языке. Это не значит, что не рассматри­ваются отдельные части (фрагменты) системы, но во внимание преподавателя, а значит, и уча­щегося попадает вопрос о взаимосвязи, взаимообусловленности, взаимодействии отдельных компонентов (фактов, явлений, признаков).

Известный лингвист, автор школьных учебников Л. Ю. Максимов подчеркивал осо­бое значение понятия языковой системы, говоря о «величайшей... и прекраснейшей системе языка, ее мировой гармонии» и подчеркивая, как важно «разобраться в устройстве языковой системы, в ее совершенствах и тайнах», иначе, писал он, «остаются нераскрытыми и общие закономерности ее строения, то есть место каждой языковой единицы по отношению к другим, и весь этот величественный, прекрасный храм рассыпается на кирпичи, наличники, колонны, портики, купола и т. д.». Подобный материал введен в современный учебник русского языка для старших классов именно для осознания носителями языка сложности, красоты и гармонии языковой системы.

На наш взгляд, в теории и практике преподавания русского языка принцип системности получил глубокую интерпретацию в научных работах и учебниках В. В. Бабайцевой. Ею тща­тельно рассмотрены возможные конструкции в организации такой аналитической работы по языку, которая способствует познанию его системы.

Так создается образовательное пространство, в котором главное - системное обраще­ние к лингвистическому содержанию, обеспечиваемое разнообразным современным мето­дическим инструментарием. Развивающий характер заданий, творческое стимулирование учащихся, креативное планирование преподавателем учебной деятельности, экономные по организации технологические методы и приемы (технологии) - все это находится в арсенале современного учителя и должно давать эффект положительного результата обучения и фор­мирования позитивного взгляда на русский язык. В профессиональном сознании учителя зна­чима такая составляющая, как история русского языка и история науки о русском языке.

Экстраполяция исторических представлений в современное лингвокультурное простран­ство входит в основные функции учителя и реализует этические, эстетические, гносеологиче­ские аспекты преподавания. Содержание представлений и знаний по истории русского языка и науки о языке можно определять как научный потенциал в деле преподавания, так как этим обеспечивается активное использование достижений и в методической науке и это создает опору для освещения современных проблем, связанных с развитием языка в новых социокуль­турных условиях. Учитывая, что словесник как профессиональная личность все чаще опре­деляется как исследователь, следует обратить внимание на объективно существующую цен­ность исторического знания, позволяющего не только интуитивно, но именно с опорой на предшествующий опыт делать допущения и предпосылки, искать качественно иное осмысле­ние известных педагогических положений, продвигаться вперед, не «изобретая заново вело­сипед».

Интерес к истории своего предмета и своей науки обращает профессиональную лич­ность в ее стремлении совершенствовать профессиональную компетенцию к изучению (а может быть, и исследованию) научного наследия. В этом случае научное наследие восприни­мается как объект изучения. Особым в ценностном плане объектом он становится, если в нем открывается потенциал (т. е. возможности), необходимый для совершенствования современ­ных образовательных подходов, а значит, создается стимул для более творческого осуществ­ления своей практики. Следует подчеркнуть, что стимулы для творческих интенций в про­фессиональной деятельности учителя русского языка, возникающие по мере более широкого и глубокого знакомства с историей языка, лингвистической и методической науки, связаны с философско-мировоззренческой стороной личности и имеют ценностный характер, помогая раскрыться интеллектуальным ресурсам учителя. Не случайно существует мнение о том, что в учителе - создателе педагогического дискурса - соединяется несколько ипостасей и одна из них - философская.

В образовательном пространстве языковой личности приоритетна роль русского языка тогда, когда учащийся:

формирует собственное мнение о мире, свою систему ценностей;

совершенствует свою речевую деятельность в ее различных видах;

стремится к выработке эстетического речевого идеала;

развивает свои интеллектуальные и творческие способности. Методическое обеспече­ние современного образовательного

процесса во всей его разносторонности связано с текстом и многообразием его функ­ций (когнитивной, коммуникативной, эстетической, креативной, аксиологической, культур­ной). Именно текст как совокупность составляющих единиц является инструментом познания историко-культурных смыслов, заложенных в нем. Работать с текстом - значит работать со смыслами текста, обусловленными, во-первых, объективно существующей семантикой языко­вых единиц, во-вторых, экстралингвистическими факторами.

В современной образовательной парадигме преодолевается односторонность в воспри­ятии любого языкового явления, т. е. только его лингвистическая сторона, во внимание при­нимается живая, социальная природа языка, его диалогическая направленность. По М. М. Бахтину, «слово хочет быть услышанным, понятным, отвлеченным... Оно вступает в диалог, который не имеет смыслового конца». Преподавание русского языка в отрыве от культуры становится невозможным. В уроки русского языка вошел текст: художественный (проза и поэзия), публицистический, научный. Знаменательно обращение к поэтическому тек­сту, что предполагает разные виды его анализа (филологический, лингвостилистический, язы­ковой, эстетический и др.) и его осмысление и выразительное прочтение (и, возможно, заучи­вание наизусть). Объясним знаменательность такой методической тенденции, сославшись на оценку поэтического русского языка, данную культурологом, литературоведом и поэтом Г. Красниковым в связи с юбилеем Владимира Кострова: «Удивительное, чудесное явление рус­ская поэзия. Каждый раз радостно и благодарно думаешь о дарованном всем нам бесценном богатстве, в котором переливается самоцветными красками живой, умный, стремительный и плавный, пластичный и просторный, озорной и целомудренный, одухотворенный народной душой и памятью поколений, самобытный национальный язык наш». Не подме­няя уроками русского языка уроки литературы, а интегрируя общее языковое пространство, школа призвана способствовать сохранению языкового богатства. Осознание нерасторжимой связи русского языка с русской культурой должно стать личностным результатом учащегося. В собственных оценочных суждениях выпускников школы, характеризующих их отношение к языку, должно присутствовать сознание языка «как особенного национального явления, воплощающего в себе историческую, этическую, эстетическую память народа». Такая оценка должна быть встроена в собственную систему ценностей в контексте объективно сло­жившейся исторической ситуации эпохи.

Гармония педагогического дискурса в области преподавания русского языка обеспечи­вается профессионально состоятельной личностью учителя, сочетающей рациональное и эмо­циональное содержание в учебном процессе. В гуманистическом пространстве русского языка личность ученика обогащается и совершенствуется. Действует триада: мышление - язык - речь.

Важно учесть в преподавании и то обстоятельство, что русское языковое пространство постоянно; при том что язык обновляется и обогащается, он, безусловно, не застывшее явле­ние, он живет. Действенна и другая триада: человек - мир - время. Русский мир велик и рус­ский человек в нем наследует великий язык и великую культуру, сложившиеся исторически. В социокультурной ситуации общества наблюдаются явления огрубления речи, нивелирования стилей, снижения культуры речи. Картину речевой культуры общества в ее отрицательных про­явлениях описал Р. Б. Сабаткоев: «Как известно, за последнее время в СМИ участились слу­чаи отклонения от литературных норм. Нарушения прежде всего касаются устной речи. Так, в радио- и телепередачах специалистами отмечаются отклонения от акцентной схемы русского слова, а также русской литературной интонации. Многие журналисты, комментаторы и веду­щие преднамеренно используют в своей речи английскую интонацию. Нередко они допускают ошибки в постановке ударения и даже выборе падежных форм. Широкое распространение получило употребление не только в устной, но и в письменной речи сленговых, арготических и уголовных слов. Повысился темп речи. При произнесении слов и фраз опускаются звуки и целые слоги. Все это естественным образом отражается на повседневной языковой речи обще­ства». В то же время присутствует большая свобода в устном публичном текстопорождении, проявляется способность собеседников (коммуникантов) вести качественно лучше диалоги, стал продуктивнее процесс речемышления и др. Очевидно, что, структури­руя учебно-воспитательный процесс, следует большее внимание уделить со стороны методики преподавания русского языка нормативно-стилистическому плану, грамотному отбору языко­вых средств, культуре речи, языковым средствам продуктивного взаимодействия, чтобы пре­дупредить дисгармонизирующие факторы речевого поведения носителей языка. Сошлемся на отечественную традицию, существующую для русского человека, - традицию красивой речи, по которой оценивается говорящий, его коммуникативная компетентность.

Язык - это реальная ценность, актуально существующая в историческом бытии и созна­нии народа. Отсюда и необходимость видеть среди целей образования (в системе целеполага- ния образования) мировоззренческую и вполне прагматическую задачу беречь родной язык. Как пишет Р. Б. Сабаткоев, «.. .необходимо довести до сознания обучаемых, что русский язык имеет исключительно важное значение для формирования мировоззрения человека, приоб­щения его к национальной культуре, для обучения его законам правильной, точной и вырази­тельной речи». В противном случае есть почва для беспокойства. Вот как ее выра­жает Г. Красников: «.невозможно и не испытывать чувства тревоги, беспокойства за нашу отечественную святыню - язык Ломоносова и Державина, Пушкина и Лермонтова, Некрасова и Тютчева, Бунина и Гумилёва, Блока и Есенина, Цветаевой и Ахматовой, Твардовского и Руб­цова. Сегодня все чаще и чаще кажется он исчезающей на наших глазах Атлантидой, и все чаще слышится в его затухающих и замирающих звуках рыдающий звон уходящих под воду колоколов сказочного града Китежа, от поруганий несметных врагов спасающего свою чистоту и красоту на озерном дне Светлояра...».

Не отрывая эту задачу от других, вполне прагматичных (быть грамотными на письме, владеть нормами устной речи и др.), скажем, что чувство национального самосознания, иду­щее от родного языка, формирует языковую личность и в то же время делает более успешным изучение языка в его живописности, системности, функциональности посредством широкой панорамы действий обучающих.

В этом методологическом положении, основанном на исторической преемственности, культурной традиции, магистральной линией в русском образовательном пространстве явля­ется когнитивно-семантический подход, обеспечивающий органичное для совершенствования личности понимание духовных смыслов, заложенных в языке. Суть когнитивно-семантиче­ского подхода еще только начинает находить свое воплощение в учебниках: она выражается в том, как иначе, чем прежде, изучаются языковые явления. Внимание при их изучении направ­лено на семантику, передаваемую многообразно, в различных структурах. К примеру, формула составного именного сказуемого глагол-связка плюс именная часть рассматривается не только в связи с глаголом быть в качестве связки, но и глаголами казаться, представляться, ока­заться и т. п. Замена глагола-связки в предложении Он был хорошим спортсменом приводит к пониманию различных ситуаций (Он был хорошим спортсменом или только казался им и т. д.). Каждое языковое явление может быть осмыслено в связи с разными речевыми ситуаци­ями, отсюда и внимание к функции языкового явления, что тоже только приходит со стороны функциональной грамматики в современный процесс изучения русского языка.

Мысль о языке как духовной культуре предполагает в своем развитии и охранение, и творчество, своего рода культуросбережение. Предлагаемые проекты (исследовательские или педагогические) не могут не учитывать реальность и идеал в сфере образования, необходи­мость противостояния пошлости масскультуры и должны исходить из духовного импульса, продолжающего или порождающего традицию ценностного отношения к языку, из ощущения своей причастности к миру русского языка.

В заключение необходимо сказать, что историко-культурный характер знаний и пред­ставлений о русском языке формируется на основе усвоения традиций и передачи их от поко­ления к поколению, что сами принципы культурной традиции живут в памяти общества, что усвоению подлежат те идеи, которые приносят пользу всему народу. Историческая тенденция к развитию чувства национального самосознания учащихся зиждется на культуроносной почве русского языка и русской литературы, отечественной словесности.

Образованный человек характеризуется знаниями в языке и их отражением в речи. Сту­дент, а затем выпускник вуза обладает (должен обладать) важным личностным качеством - стремлением к совершенствованию своей языковой компетентности и своей речевой культуры. Языковая личность, каковой мыслится каждый образованный человек, и в социуме, и в про­фессиональной деятельности, и в научной сфере проявляет себя как носитель великого языка и как обладатель индивидуального стиля речевого поведения. В первом качестве он (носитель) использует богатые резервы языковой системы для осуществления многообразной вербальной коммуникации, во втором качестве он (обладатель) осуществляет успешное общение, по стилю отвечающее условиям, интенциям, результативности.

В обоих качествах языковая личность имеет некий эталон со стороны соблюдения норм языка (лексических, фонетических, грамматических, стилистических) в собственной речи и со стороны эстетических представлений о языке и эстетической оформленности индивидуальной речи.

Эстетика языка и эстетика речи находятся в большей или меньшей взаимообусловлен­ности. Русский народ ценил красивую речь и обогащал язык выразительными средствами, что создавало эстетический идеал. Последний, безусловно, зависим от исторического времени, общественно-социальных установок и многих других факторов. Но соразмерность и сообраз­ность, по А. С. Пушкину, остаются мерилом эстетики языка в наши дни. Язык воплощает в себе этическую и эстетическую память народа.

Потребность обучающихся в современной образовательной среде в том, чтобы осуществ­лять успешное эффективное общение в разных сферах коммуникации, отмечают многие пре­подаватели русского языка в высшей школе. Наряду с потребностью быть успешными в обще­нии, они обнаруживают потребность и в овладении выразительной русской речью (богатой, красивой, чистой, точной и т. д.). Это обязывает высшую школу поставить задачу формиро­вания языкового эстетического идеала «как представления о желаемой, должной, эстетически совершенной речи». Решение подобной задачи может начаться еще в школьном обучении, что органично связывается с концепцией непрерывного образования.

По мнению современных исследователей, функционально грамотная языковая личность начинает формироваться на школьной скамье уже в начальной школе. Ключ к этому процессу - в восприятии языка ею как эстетической и культурной ценности и способности учащихся свободно использовать языковые умения во всех видах речевой деятельности.

Одна из позиций, осознанных обучающимися в изучении русского языка, основана на том, что русский национальный язык дал образцы эстетического освоения действительности: на русском языке созданы высокохудожественные уникальные произведения народного твор­чества, в мировую сокровищницу культуры вошли блестящие поэтические творения мастеров слова. Через художественное, поэтическое русское слово как эхо русского народа зрел эстети­ческий идеал, появлялось воздействие, облагораживающее чувство и проясняющее, воспла­меняющее мысль. Это чрезвычайно важно для духовного развития человека: языковое богат­ство позволяет индивиду постигать мир теоретически и художественно, по законам логики и красоты. Через совершенствование в родном языке может происходить полное и гармоничное развитие интеллектуальных способностей человека к постижению мира.

В социокультурном пространстве уровень владения языком во многом определяет харак­теристику личности и отражается на оценке реальной профессиональной деятельности. Тем более важно усилить работу для достижения функциональной грамотности выпускника вуза, в частности со стороны эстетической функции. Ресурсы вузовского курса «Русский язык и культура речи» связаны с мировоззренческой направленностью обучения, целостной характе­ристикой русского языка, учитывающей его уникальную эстетическую природу, согласованием изучения всех уровней системы языка с совершенствованием эстетической стороны речи.

Многообразие функций языка подчеркивается вниманием к эстетике, воззрениями на красоту вкупе с воззрениями на истину, добро, справедливость, художественность (к примеру, В. Соловьёва: «Поэзия может и должна служить делу истины и добра на земле, но только по- своему, только красотою и ничем другим»). Важна и такая мысль: «Законы красоты непре­менно включают в себя законы логики, Прекрасное - это и Истинное и Доброе вместе». Неод­нозначное осмысление таких общефилософских понятий, как понятие культуры, соотношение языка и культуры, обязывает тем более оценивать «национальную стихию» (Н. В. Гоголь) рус­ского языка, его многокрасочность, образность, песенность, выразительность, самобытность, особенный склад русской речи.

Языковое сознание личности многозначно по содержанию, и одной из его составляю­щих является языковой эстетический идеал, подкрепленный эстетическим чувством гармо­нии. Сообщение, общение и воздействие как важнейшие общественные функции языка осу­ществляются тем успешнее, чем крепче их единство с эстетической функцией - передачей ощущения красивого, гармоничного.

Критерий и способы оценки значимости представлений об эстетических особенностях языка и речи возникают в процессе обучения и выражаются в отношении к языковой норме и языковому идеалу, в установках на совершенствование в языке.

В современном контексте приобретения лингвистической и коммуникативной компе­тентности в вузовском курсе с ориентацией на формирование профессиональной компетент­ности понятийная и содержательная работа применительно к эстетическим воззрениям (пред­ставлениям - суждениям - убеждениям) на язык и речь еще не получила концептуального методического оформления, ее объем не определен, но она необходима и даже приоритетна как духовно и нравственно значимая составляющая для личностного развития.

Методически целесообразный путь к восприятию эстетики языка и формированию эсте­тики речи - активно разрабатываемое в методике текстоориентированное преподавание. В этом подходе активизируется позиция автора, которую, может быть, не готовы разделить обу­чающиеся, усиливается эмоциональное восприятие содержания и формы, резче проявляется дискуссионность отдельных вопросов.

Не только художественный текст, но и учебно-научный, профессионально ориентиро­ванный, публицистический как готовый, так и создаваемый или воспроизводимый обладает эстетическим компонентом характеристики. Красота и выразительная сила русского слова не должны быть ущемлены: «Красивая, образная речь не может быть глупой речью» (В. И. Белов. «Лад»). Среди вопросов, которые могут быть обсуждены, использование иностранных слов, вульгаризмов, канцелярита, штампов, аббревиатур, вопрос вкусовщины в отношении к языку, сленга и др., обращение к терминосистеме и др. Обращенность к истокам собственной речи носителей языка покажет адекватность речевой практики требованиям эстетики, заост­рит лингвистический слух, благотворно скажется на владении языком, самоконтроле в рече­вом поведении, в коммуникациях при различных условиях.

Лингвистической базой для обращения к эстетике языка и речи служат текстообразую- щие функции номинативных единиц языка.

Методические принципы осуществления анализа эстетической функции языковых еди­ниц - принцип единства изучения языка и обучения речи, коммуникативный принцип, кон­текстный принцип, функциональный принцип. Последние из названных принципов акцеп­тируют тему «текст» и тему «функция», содержание которой с помощью текста становится очевидным при восприятии и анализе текста.

Эстетическая функция значима чрезвычайно и потому, что она связана с функцией воздействия, реализация которой зависит от выразительности высказывания (экспрессивная функция) и способов выражения чувств, эмоций (эмотивная функция).

В целостном тексте очевиднее взаимодействие разноуровневых языковых средств, обла­дающих эстетическим потенциалом. Прекрасное объективно заложено в самой природе языка, выполняющего разнообразные функции, среди которых коммуникативная и эмотивная. Пре­красное познается не только чувствами, но и разумом. Понимание эстетики языка относится к высшим показателям усвоения языка. Познание эстетики языка способствует формированию у обучающихся эстетического отношения к природе, обществу, человеку, искусству.

Русский язык как предмет изучения должен усваиваться со стороны выразительных и изобразительных возможностей языковых средств, уместности их употребления, красоты речи без языковых ошибок и недочетов. Перечисленные элементы (осознание богатства языковых средств, чувство нормы и антинормы, выразительность и уместность употребления) развивают эстетическое чувство языка. Оно действенно, оно стимулирует стремление человека к самосо­вершенствованию, а это предполагает и более широкий выход в область духовной культуры.

Высшая школа, разрабатывая различные методики и модели совершенствования линг­вистической состоятельности своего выпускника, вполне очевидно, должна учитывать эстети­ческую направленность в личностном развитии старшеклассника или студента.

Актуализированный настоящим моментом социума вопрос о ценностях и смыслах тре­бует профессионально ориентированных действий в области преподавания литературы и рус­ского языка. Ценностные ориентации, относимые психологами к высшим мотивационным структурам существования личности, составляют суть аксиологического подхода в школьном образовании, прежде всего подхода к литературе и русскому языку. Очевидно необходимым стало появление аксиологического литературоведения и аксиологической лингвометодики.

Аксиологическая лингвометодика - это преподавание русского языка путем реализации ценностного подхода как стратегии обучения русскому языку. Под ценностным (аксиологиче­ским) подходом понимается базисная категория методики, располагающая своими средствами и методами обучения. Выбор метода определяет совокупность приемов, способствующих постижению учащимися ценностной сущности изучаемого предмета.

Применительно к конкретной области знаний можно говорить об аксиологическом под­ходе как самом общем методологическом направлении, для которого характерен аспект ценно­сти материального и духовно-нравственного, интеллектуального, эстетического, эмоциональ­ного плана.

В понятийной паре подход - метод осознается как более широкое понятие подход. В связи с выбранным подходом отбирается метод как путь, способ познания. Как и другие подходы, аксиологическое направление существует в ряду других: когнитивного, компетент- ностного, личностно ориентированного, системного, социокультурного и др., точнее в сово­купности с ними, в той полифонии методов, когда они звучат не как многоголосие разных педагогико-методических усилий, а как гармония равно-направленных усилий в учебном про­цессе, рассчитанном на сознательное познание. Значит, полифония должна осознаваться не как разноголосица, а как гармоничное сочетание разных компонентов.

Проблема сегодняшнего дня дидактики - это вычленение ценностного ряда представле­ний, из которых формируется позиция - личностная позиция учащихся по тому или иному предмету.

Аксиологическая направленность обучения напрямую связана с выработкой ценностной позиции, т. е. устойчивой установки на ценность того или иного предмета, объекта. Так, фор­мирование ценностного взгляда учащихся при изучении русского языка способствует:

активному овладению и владению языком;

осознанию роли языка для личностного развития;

выработке и поддержанию норм в использовании языка в речевой коммуникации его носителей;

потребности в совершенствовании личностью своей языковой компетентности и целе­сообразной речевой активности.

Подход к преподаванию языка со стороны аксиологии относительно нов, хотя установка на «любить родной язык» всегда декларировалась, однако не обеспечивалась достаточно вес­кой аргументацией. Многими исследователями отмечался и продолжает отмечаться снижен­ный интерес к предмету, отсутствие избирательной активности субъекта при изучении языка, неготовность к самосовершенствованию в родном языке. В то же время современная филосо­фия образования направляет на необходимость формирования различных компетенций (язы­ковой, лингвистической, культурно-языковой и др.), что предполагает устойчивую ориентацию формирующейся и зрелой личности на освоение новых знаний и сознательный выбор предпо­чтений, а также решений в различных коммуникативных ситуациях.

Учебный предмет русского языка связан с ценностным объектом «русский язык», ста- тусность которого определяется его международным значением, ролью в межнациональном общении, интернациональной функцией (из большого числа языков русский язык находится среди первых в мировой практике распространения, является одним из международных язы­ков; это язык науки, литературы, прогресса). Ценность русского языка определена в большой степени тем, что это язык русской литературы. Справедлива мысль научного редактора учеб­ников русского языка для 5-9 классов Н.М.Шанского, широко известного ученого-филолога и лингводидакта, о том, что русский язык является и будет являться великим языком, поскольку на нем создана великая русская литература, входящая в сокровищницу мировой литературы. Эта мысль была высказана в ходе рабочей встречи авторского коллектива учебников, но ее суть обоснованно изложена во многих трудах ученого.

Ценностные установки, а значит, и позиции личности, обеспечиваются многообразными факторами бытия и сознания. Для учебного предмета «Русский язык» в методике его пре­подавания важно профессиональное решение: что предпочесть - рацио или эмоции?

Изучение системы языка связано с рациональной организацией учебного процесса. Однако в самой системе языка есть достаточно оснований, чтобы эмоционально отозваться на ее особенности. Эмоциональность - свойство человека, характеризующее содержание, каче­ство и динамику его эмоций. В содержательных аспектах эмоции отражают то, что особенно значимо для субъекта. Отсюда неразрывная связь эмоциональности с особенностями личности, ее нравственным потенциалом, направленностью мотивационной сферы, мировоззрением, ценностными ориентациями. Доминирующие эмоции уроков русского языка - это прежде всего восхищение природой русского языка, созданного гением народа, обработанного как литературный язык писателями-классиками, отражающего духовный мир русского человека, его ментальность.

Особая организация обучения русскому языку, сочетающая рациональность и эмоцио­нальность, способствующая повышению интереса, обеспечивающая выбор ученику и право на самостоятельность, безусловно, связана с литературой - умелым включением текстов в канву уроков. Учебный предмет литературы во многом определяет направленность личности на цен­ности как высокие цели, стремления, идеалы. Русская литература является сама по себе мате­риально существующей ценностью, но еще более ценными воспринимаются те смыслы, чув­ства, эмоции, которые в ней отражены. Уроки русского языка показывают «язык в действии» на текстах, извлеченных из прозы и поэзии русской литературы. Учебные стратегии, опираю­щиеся на текст, оптимизируют учебный процесс, включая механизмы восприятия, понимания, интерпретации, активизируя память, когнитивные действия (индукции и дедукции, сопостав­ления, анализа и др.), дополняя компенсаторными действиями (предвосхищением, догадкой, перефразированием и др.). Текст как дидактическая единица позволяет организовывать мета- когнитивные (планирование, проектирование, самооценку), эмоциональные (эмоциональный самоконтроль), социальные (диалог, сотрудничество и др.) учебные действия. Одни из этих учебных действий могут рассматриваться как основные тактики, другие - как вспомогатель­ные. Личностная ориентация учащихся на ценности, декларируемые высокой литературой, проявляется в том, как школьники воспринимают тексты и какую личностную позицию зани­мают при этом.

На наш взгляд, острота современного момента состоит в разрыве между внутренним стремлением человека к красоте, душевной гармонии, высоким нравственным качествам и внешней необходимостью учитывать быстро меняющиеся условия жизни и труда, социальные роли, что чаще всего не подходит под определения идеала. Тем более важна устойчивость нравственных идеалов человека.

Проблемой сегодняшнего дня является включение публицистического текста в про­цесс обучения и связь учебных задач с контекстом жизненных условий. Публицистический текст призван укрепить систему ценностных ориентаций учащихся, формируя параллельно систему языковых знаний и коммуникативно-речевых умений и систему социально значимых и духовно-нравственных установок. Язык, осознаваемый как ценность, и отраженные в нем приоритеты в области морали и духовности дают основания для определенных взглядов как части мировоззрения. Отметим, что устойчивость в выборе ориентиров зависит от граждан­ского самосознания, чему может способствовать работа с публицистическим текстом.

В современном школьном образовательном процессе далеко не всеми учителями, по дан­ным Е. Л. Алешниковой, признается стимулирование учащихся в определении жизненных целей и предпочтений посредством работы с публицистическим текстом: учителя не видят прямой связи этой работы с утверждением учащихся в каких-либо устойчивых мировоззрен­ческих положениях. Поэтому и школьники чаще всего демонстрируют пассивную позицию, а не критическую. В востребованной аттестационными мероприятиями интерпретационной позиции учащихся не хватает убедительности, аргументация основана на субъективном жизненном опыте учащихся или формальных ссылках на произве­дения художественной литературы, приводятся псевдоаргументы. Среди учащихся обнаружи­ваются те, кто не имеет выраженной позиции или по уровню выражения публицистической мысли относится к пассивной и репродуктивной группе, реже к творческой и значительно реже к критической. Это говорит также об отсутствии навыка формировать собственную позицию в процессе лингвосоциокультурного комментирования (шире - комплексного анализа) публи­цистического текста.

По уровню эмоционального отклика на текст актуальной тематики в аксиологическом аспекте учащиеся или вовсе не используют лингвистические средства выразительности, или используют их единично и в ограниченном наборе.

Выходит, что эмоциональная и социальная зрелость личности учащихся слабо отражена в аттестационных работах.

Следовательно, для формирования личностной позиции учащихся нужна системность в работе с текстами, имеющими мировоззренческую ценность, оказывающими эмоциональ­ное воздействие на учащихся, способствующими приобретению умений выражать свою оценку осознанно.

Для того чтобы публицистический текст выполнял в учебном процессе функцию форми­рования у школьников заинтересованности и отзывчивости на социально и нравственно зна­чимые проблемы, следует: а) расширить диапазон работы в этом направлении, б) собрать кор­пус текстов разной тематики с публицистической заостренностью вопросов, соответствующих возрасту школьников, в) усилить внимание к анализу лингвистических средств, являющихся средствами выражения своей позиции, аргументации, убеждения, г) разработать типологию заданий, обеспечивающих личностные результаты учащихся. Отметим, что появились иссле­дования, в частности публикации Е. Л. Алешниковой, трактующие методическую проблему работы с публицистическим текстом как способом достижения метапредметных результатов в обучении русскому языку.

Аксиологическая среда обучения может быть более действенной на основе целенаправ­ленно отобранных публицистических текстов и заданий к ним, в процессе их аудирования и чтения, самостоятельных размышлений, письменного изложения своего мнения, что принци­пиально для становления личности, выражения своей позиции. Не случаен повышенный инте­рес педагогической общественности к форме сочинения как аттестационной работы. В сочи­нении должна быть отражена личная точка зрения выпускника, ценностная позиция.

Процесс изучения русского языка всегда был и остается многоуровневым и многосторон­ним. Поэтому с ним связаны разные образовательные технологии: развивающие, личностно ориентированные, диалоговые, модульные, контекстные, проектные и др. Выбор технологии (одной или двух или даже более) определяется соответствием приоритетной задаче современ­ного школьного образования - формированию целостной личности. Методическая культура учителя с опорой на его индивидуальные профессиональные качества позволяет ему осуще­ствить подход среди ряда технологий, наиболее приемлемый для него лично как субъекта дея­тельности и оптимальный - для учащихся, тоже субъектов деятельности. Субъект-субъектная основа школьного процесса - особенность нашего времени: в учебном процессе два участника - и ученик, и учитель.

Повышенный интерес к обеспечению аксиологического аспекта современного школьного курса родного языка напрямую связан с произошедшими в последнее десятилетие изменениями языковой ситуации, современного российского социума в целом, а также с утверждением общей аксиологической установки, принятой в качестве основы модер­низации российской образовательной системы. Кроме того, под влиянием достижений совре­менной лингвокультурологии стала усиленно разрабатываться и внедряться идея реализации в школьном преподавании культуроносной функции русского языка, формирования нацио­нальной языковой личности, ориентированной на приоритет национальных российских цен­ностей при уважении к ценностям других народов. Идея формирования ценностной пози­ции учащихся, несомненно, междисциплинарная идея, имеющая антропологический характер, нацеливающая на решение проблемы взаимосвязи языка, культуры, личности и позволяющая осмыслить специфику процесса передачи накопленных народом ценностей подрастающему поколению.

Тема ценности и смыслов, поставленная в контексте методической науки, обязывает раз­вивать мысль о жизненных приоритетах личности и роли языка в приобретении ценностных смыслов учащимися, находящимися в образовательной среде своей школы. Направленность и сосредоточенность сознания человека на определенных объектах, их рассмотрение и пони­мание их сущности обеспечивается задачами обучения. Интеллектуальное внимание к такому объекту, как родной язык, следует развивать в непрерывном образовательном процессе от 1-го до 11-го класса. Язык - ценность, и его качества - «драгоценные» (по определению А. Плато­нова). Через осознание целостной и ценностной характеристики языка, представленной драго­ценными качествами языка, осуществляется эмоциональное и рациональное познание и соот­ветственно погружение в смыслы, передаваемые языком.

Естественным в плане обретения смыслов является обращение к семантической основе гуманитарного знания. Для ментальности человека, его культурных и ценностных ориентиров, его жизнедеятельности важно понимать слово в его способности создавать идею и его же спо­собности дифференцировать мысль. Это и другие научные положения А. А. Потебни позво­ляют рассмотреть наш объект с разных сторон: аксиологической, акмеологической и когни­тивной, чтобы более тонко воспринимать язык и учить языку в связях с окружающей жизнью. В слове аккумулируются самые разные суждения о мире: «.как о единстве образа мы знаем только через представление и слово, так и ряд суждений о предмете связывается для нас тем же словом. Слово может, следовательно, одинаково выражать и чувственный образ, и понятие». Ценностное отношение к языку - это отражение личностного мировидения и способ интерпретации реальности с помощью языка.

Методический контекст может быть связан с разнонаправленным осмыслением темы. Это одинаково касается и рефлексии над словом, и работы с разными типами текста. Второе - работа с текстом - отвечает ориентированности современного учебного процесса по русскому языку как в направлении анализа готового текста, так и в направлении текстопорождения. При этом в первую очередь следует опереться на ученика (любого: младшего или старшего), владе­ющего самыми разнонаправленными ассоциациями. Текст же - неисчерпаемый источник ассо­циаций и, конечно, неисчерпаемый источник когнитивного материала. Смысл, по определе­нию А. Н. Щукина, «фактическое значение высказывания (текста), обусловленное контекстом и речевой ситуацией. Одно и то же высказывание в разной ситуации может иметь различные значения».

Приобретение смыслов на основе ценностного восприятия русского языка будет тем успешнее, чем более внимания будет уделено в дидактическом процессе способности языка разными средствами передавать внеязыковую действительность. Ставя на первое место цен­ность как категорию, связанную с преподаванием, подчеркнем словами К. Д. Ушинского роль внимания в обучении: «Внимание есть именно та дверь, через которую проходит все, что только входит в душу человека из внешнего мира». Безусловно, внимание направля­ется учителем. Современные публицисты, общественность, государственные деятели придают огромное значение русскому языку в качестве предмета особого внимания и оценивают роль учителя как чрезвычайно ответственную в духовно-нравственном воспитании и интеллекту­альном развитии школьников. «Современный учитель должен. осознавать свою миссию, мис­сию просветителя и педагога. он должен закалять душу человеческую, не давать расфокуси­роваться совести молодого человека, которого соблазняют многие нынешние "приоритеты"», - пишет Ю. Кублановский.

Русский язык - сосредоточение культурных концептов, начиная с определения языка как родного. Родной - не чужой, не иной, свой, близкий - имеет богатое ассоциативное поле. Вооб­ражение и мышление работают вместе, подбирая смысловое окружение слова родной. Ценност­ный ассоциативный ряд, передаваемый в вербальной форме словесной цепочкой: родной язык - родной народ -родина - «свойственная нам и любимая родина» (А. Платонов), иллюстрирует общность и неразрывность этих понятий, что и должно войти в сознание учащихся. Смысло­вая сфера личности (сначала наивного носителя родного языка, по определению социологов) развивается по мере активизации смысло-образования. Категория ценности является миро­воззренческой, культурно-логической. Осознать ее можно не насильственным, искусственным путем, а в активном саморазвитии, самопознании, самосовершенствовании. Методически обу­словленной поддержкой развития являются специальные условия, в которых возникает диалог и приходит понимание значимости предмета диалога и вырабатываются ценностные суждения. Чтобы суждения были оформленными, методика предполагает оценочные задачи, побуждаю­щие учащихся изложить свои ценностные суждения. «Степень значимости для человека того или иного явления, объекта, действия в контексте его интересов, потребностей и жизненного пути в целом осознается как смысл», - пишут авторы одной из статей по актуальным вопросам современного образования. Здесь понимание смысла, безусловно, более широкое, чем то, что было приведено выше в качестве дефиниции. Это тот приобретенный в ходе учебы ценностный смысл, который служит личностной и социальной ориентации человека. Отсюда внимание современной методики к дискуссии, проектной деятельности, публичным речевым жанрам.

В преподавании русского родного языка на всех этапах обучения может быть представ­лен ценностно-смысловой компонент, служащий развитию языковой личности, способствую­щий формированию жизненно важных смыслов, идеалов и ценностных ориентаций. Целена­правленность и содержание лингвистического школьного курса в ближайшей перспективе все более должны учитывать ценностно-смысловую линию обучения, особенности аксиологиче­ского подхода в отборе дидактического материала, возможности активных образовательных технологий, обеспечивающих вариативность содержания и расширение выбора для самоопре­деления. Учащиеся любого возраста способны подобрать мини-контексты, в которых функ­ционирует слово, создать свои этюды о слове, выполнить полифункциональные упражнения. Переход от технологий репродуктивного типа к технологиям проблемного и исследователь­ского типа, как об этом пишут авторы, начинается в школе: востребован субъект­ный опыт, даже если он небольшой. И с опорой на него планируется и осуществляется разви­вающее обучение русскому языку. Такой учебный процесс становится более эмоциональным: в нем больше личностно-смыслового контекста, больше возможностей для образного мышле­ния; в нем многозначен диалог (он может быть не только внешним, но и внутренним); в нем присутствуют разные виды дидактических игр; в нем разнообразны ситуации (успеха, поведе­ния, проблемные, жизненные и др.).

Качественное усложнение познавательного (когнитивного) процесса дает возможность шире и глубже рассматривать то или иное языковое явление. Уроки русского языка, как и уроки литературы, не могут быть лишены аксиологического измерения. Из внимания к род­ному языку как ценностному объекту происходят интеллектуальные и духовные смыслы.

Вот тебе, бабушка, и Юрьев день

«Бабушка и Юрьев день»,
Стало мне занятно.
К дедушке пойти не лень,
Объяснит понятно.

«Всё идёт из старины,
Крепостные были,
У помещиков они
Постоянно жили.

Но был день в году один,
Осенью глубокой,
Отпустить мог господин
С выплатой высокой.

День связали со Святым,
То Георгий, внучек,
Часто Юрий говорим,
Лично мне – так круче.

Отменили те права,
По рукам связали,
Появились и слова-
Дня напрасно ждали».

*   *   *

Обжёгся

«Обжёгся он на молоке,
Теперь на воду дует».
Опять сомнения во мне,
Вопросик к деду будет.

«Нет ни воды, ни молока,
Тем более горячих,
К чему такие там слова,
Что выраженье значит»?

«Внук, речь, конечно, о другом-
Ошибки совершаем,
Как результат, всегда потом
Уверенность теряем.

Боимся повторить мы их,
Обжечься, в общем, снова,
Нет объяснений здесь других,
Такая вот основа».

*   *   *

Небо с овчинку

Говорят - с овчинку небо,
Не могу представить я,
И, конечно, за ответом
К дедушке спешу, друзья.

«Это же овечья шкурка,
Небосвод такой большой,
Может, просто всё же шутка?
Деда, мне секрет открой».

«Внук, представь, давно когда-то,
Ямою была тюрьма,
Видно было маловато,
Лишь с овчинку небеса.

Если к нам теперь приходит
Вдруг какая-то беда,
Эта фраза и подходит,
Говорим её всегда».

*   *   *

Не в коня корм

Не в коня тот корм – услышал я,
Видно, плох и есть его нельзя.
К дедушке опять держу свой путь,
Объяснит, конечно, он всю суть.

«Говорили раньше это, внук,
Лошадь поражал, когда недуг.
Сколько бы её ты не кормил,
Не прибавила б еда ей сил.

А теперь та фраза о другом,
Много бесполезных дел кругом,
Результат не можем получить,
С тем конём и можно лишь сравнить».

*   *   *

Вырыл яму

«Вырыл яму он себе»,
Думаю какую?
Интересно стало мне,
Деда атакую.

«Яма эта, как окоп:
Или, что похуже?
А копать там глубоко?
И помощник нужен?»

«Внук, та яма не в земле,
А всего сравненье,
Возникает в голове,
С глупым поведеньем.

А другому яму рыть-
Это ещё хуже.
Тоже свой имеет смысл:
Попадёшь сам в ту же».

*   *   *

Пальцем в небо

«Пальцем в небо он попал»,
Невысокий, вроде,
Интересно, как достал,
Может, в самолёте.

Прояснить поможет дед,
Обращаюсь часто,
Он всегда даёт ответ,
Всё, в котором ясно.

«Небо, внук, здесь ни при чём,
Доставать не стоит,
Речь, пойми, идёт о том,
Слишком кто трезвонит.

Делать выводы спешит,
Часто бестолково,
Хоть имеет умный вид,
Обходи такого».

*   *   *

Быка за рога

Взял быка он за рога,
Очень дядя смелый,
К дедушке идти пора,
«Он, что очумелый?»

«Речь идёт здесь не о том,
Это лишь сравненье,
Встречи не было с быком,
Но есть объясненье.

Значит хваткий человек,
Целеустремлённый,
Ждёт его всегда успех,
В дело он влюблённый».

*   *   *

Как штык

Сказал, что явится, как штык.
В словах у дяди смысл сокрыт?
Спешу, конечно, снова к деду,
Чтоб разгадать шараду эту.

«Внучок, штык - это для врагов,
Знай к бою он всегда готов,
Достаточно к стволу приставить,
И будет всех в атаке жалить.

А тот, кто вспомнил про него,
Хозяин слова своего,
Придёт туда он непременно,
Надеюсь – понял меня верно».

*   *   *

Белая ворона

«Белая ворона»-
Говорят о нём,
Хорошо дед дома,
Смысл узнаю в чём.

«Белые бывают,
Только мало их,
Так - тех называют,
С кем порой конфликт.

Ценности другие-
Нежели у всех,
Судьбы не простые,
Не всегда успех.

Но чисты обычно
В помыслах своих,
Нравятся мне лично,
Больше бы таких».

*   *   *

Обхитрил сам себя

«Обхитрил сам себя»,
Призадумался я.
Непонятны слова,
Значит к деду пора.

«Дядя умный такой,
Или что с головой?
Может это мудрец,
И обманывать - спец?»

«Успокойся, внук мой,
Здесь у слов смысл иной-
Обмануть всех хотел.
Только сам прогорел.

Так бывает порой,
А совет здесь простой:
Лучше нам не хитрить,
И спокойнее жить».

*   *   *

В молоко

«Выстрелы все в молоко»,
Очень интересно,
Кто поставил там его?
Дедушке известно.

«О мишенях речь идёт,
С чёрным кругом в центре,
Всё, что в нём - войдёт в зачёт,
Мимо – в белом цвете.

Вот отсюда, мой внучок,
Это и сравненье,
Если всё ж такой итог,
Значит – пораженье».

*   *   *

Родился дважды

Говорит – «родился дважды»,
Непонятно мне пока,
Неужели может каждый?
К дедушке идти пора.

«Как случается такое,
Не одно, а целых два?
Или что-то здесь другое?
И смогу ли сделать я?»

Объяснил дедуля мудрый:
«Так бывает иногда,
Посещает день нас судный,
С ним большущая беда.

Мог погибнуть без сомненья,
Но вмешался, видно, Бог,
Вот второй и день рожденья,
Понял ты меня, внучок?

Но завидовать не стоит,
Непростая та судьба,
Это пусть тебя обходит,
Дата будет лишь одна –
Та, где мамой жизнь дана».

*   *   *

Бездонное болото

Бездонное болото-
Представить не могу,
Должно же быть там что-то,
Вновь к дедушке иду.

«У речки дно бывает,
У озера оно,
В них воду сохраняет,
Болоту - не дано?»

«В болоте не водица,
Трясина там одна,
В ней плавать не годится,
Не донырнёшь до дна.

А засосать вот сможет,
Опасные места,
Наверно, есть дно всё же,
Но с ним всегда беда».

*   *   *

Не разлить водой

«Не разольёшь водой»,
И это про друзей,
Опять вопросик мой,
И к дедушке быстрей.

«Причём же здесь вода,
И разливать зачем?
Ведь дружба навсегда,
Известно это всем».

Улыбка мне в ответ:
«Обычай был такой,
Забава давних лет,
Друзья вступали в бой.

Там только кулаки,
На стенку стенка шла,
А чтоб их развести,
Нужна была вода.

Обиды никакой,
И дружба их жива,
Вот и ответ простой,
Оттуда те слова».

*   *   *

Как рыба об лёд

«Как рыба об лёд»,
Услышал слова,
О чём речь идёт?
Мне к деду пора.

«Бывают у нас
Преграды в пути,
И мы каждый раз
Стремимся пройти.

Но если всё зря.
Успех не идёт,
О том говоря,
И вспомним про лёд.

У рыбок зимой
Похожа стезя,
Там панцирь сплошной,
Наверх им нельзя».

*   *   *

Мысль сверлит

«Мысль сверлит» - сверло она?
Или что другое?
Как же терпит голова
Действо вот такое?

Сразу дедушке вопрос:
«Где же мыслей выход?
Может это рот иль нос?
И они как выдох?»

«Насмешил же ты меня,
Но отбрось сомненья,
Разговор о том не зря,
Есть здесь объясненья.

Думаем мы об одном,
Может, самом важном,
И теряем свой покой,
Мучаясь ужасно.

Говорят - застряла мысль,
Не находит выход,
В этом вот и есть тот смысл,
Принимаешь вывод?

Кто-то говорит – сверлит,
Дух один и тот же,
Голова ж всегда болит,
Мысль её та гложет.

А решение одно,
Надо делать выбор,
Не затягивать его,
Много будет выгод».

*   *   *

Поганой метлой

«Метлой поганой надо гнать»,
Услышал в разговоре,
К дедуле я спешу опять,
И всё узнаю вскоре.

«У дворника вот есть метла,
Она мне симпатична,
На тротуарах чистота,
И вроде бы прилична».

«У многих было две метлы,
Одна для туалета,
Ей чистили в нём все углы,
Но это часть ответа.

Другая чистая всегда,
Ей двор лишь подметали,
Животных гнали иногда,
Коль те надоедали.

А раз о людях говорят,
То в этом нет секрета,
С кем ставят их в один там ряд?!
Вторая часть ответа».

*   *   *

Оглушительный успех

Оглушительный успех,
Что-то вроде грома?
Дедушка мудрее всех,
И он, кстати, дома.

«Оглушают чем так там?
Хлопают в ладоши?
Делал это я и сам,
Коль концерт хороший».

«Прав, конечно, ты дружок,
И пример подходит,
Но успех не одинок,
Он везде приходит.

В деле может быть любом,
Много, где стараний,
Полным, громким назовём,
Без рукоплесканий».

*   *   *

О взгляде

Взгляд колючий, добрый взгляд,
Интересно очень,
Здесь о цвете говорят?
Дедушка есть, впрочем.

«Доброта в голубизне?
В карих лишь колючки?
Объясни, дедуля, мне,
У тебя есть ключик».

"Ни при чём, конечно, цвет,
Разные бывают,
Здесь в другом совсем секрет,
И в народе - знают.

Зеркало Души глаза,
Обмануть не могут,
Если много там добра,
То понять помогут.

Ну, а если зло одно,
То и взгляд колючий,
Не идёт тогда тепло,
Вот и весь мой ключик».

*   *   *

Не пойду сегодня к деду

Ложка дорога к обеду,
А яйцо к Христову дню,
Не пойду сегодня к деду,
Знаю версию свою.

Надо делать всё быстрее,
И укладываться в срок,
Это важно в каждом деле,
Должен быть таким итог.

Коли что-то обещаешь,
Хоть разбейся – выполняй,
Слово, если нарушаешь,
Ты последний разгильдяй.

Чувство меры

«Чувства меры не имеет».
Призадумался слегка,
У меня вопросик зреет,
К дедушке идти пора.

«Как понять слова такие?
Меру измерять должны.
Чувства же у нас другие,
С ними, вроде, рождены».

Призадумался мой деда,
«Ох, и задал ты вопрос,
Полного не жди ответа,
До него ты не дорос.

Мера нам нужна такая,
Даже может быть в еде,
Ведь задача не простая
Всё не скушать на столе.

Называется обжорством,
Можно сильно растолстеть,
Жить потом с таким уродством-
Очень трудно похудеть.

За компьютером знать меру,
Не просиживать весь день,
Поднял ты такую тему,
Слушай дальше, коль не лень.

Ну, а главное, конечно,
Меру в отношеньях знать,
Поступать там безупречно,
Это надо воспитать».

*   *   *

Сухим из воды

«Вышел из воды сухим»,
Говорят про дядю,
Но должны же быть следы,
Я не понимаю.

Сразу к дедушке спешу,
«Может быть такое?»
Интересно малышу,
Дело не простое.

«Речь идёт не о воде,
Это лишь сравненье,
Оказаться мог в беде,
Но пришло спасенье.

Наказанья миновал,
Повезло, конечно,
Не всегда такой финал,
Делать плохо – грешно».

*   *   *

Семь пятниц на неделе

Семь пятниц на неделе,
Услышал как-то я,
Неужто, в самом деле,
Есть деда у меня.

«Как может быть такое,
Ведь пятница одна,
Наверно, это горе,
Когда она всегда?»

«Внучок, ты успокойся,
Совсем речь не о том,
Дни с нами все – не бойся,
А дело здесь в другом.

Есть люди, кто меняет
Решения свои,
И много обещает,
Но сделать не спешит.

По пятницам когда-то
Торговля бойко шла,
Оплата очень часто,
С задержкою была».

*   *   *

Не дружит с головой

«Он не дружит с головой»,
Разве так бывает,
И вопросик снова мой,
Дедушка всё знает.

«Голова ведь нам нужна,
Там глаза и уши,
Думать всё-таки должна,
Почему не дружит?»

«Говорят так лишь о тех,
Глупости в ком много,
Ею удивляет всех,
Выглядит убого.

Может даже сам не рад,
Что же тут поделать,
С головой идёт разлад,
И не переделать».

*   *   *

Достать из-под земли

«Достаньте хоть из-под земли»,
Мне интересно стало,
Там что-то закопать могли,
Вновь срочно к деду надо.

«Об огороде речь идёт?
Картошки захотелось?
Но ведь она ещё цветёт,
Какая ж это спелость?»

«Внук, говорят так о другом,
О деле необычном,
Что сделать можно лишь с трудом,
С отвагой даже личной.

А всё пришло из старины,
Там деньги зарывали,
Когда же были им нужны,
Обратно доставали».

Не детский вопрос

«Тряпка ты, а не мужик»-
Тётенька сказала,
Для меня сплошной тупик,
Что ж так обозвала.

К деду снова я иду,
Просто интересно,
«Что имелось там в виду,
Вроде бы, не лестно?»

«Ну, вопросик у тебя,
И не детский вовсе,
Озадачил ты меня,
Но отвечу всё же.

Мягкий значит человек,
Воли маловато,
Стержня внутреннего нет,
Быть пожёстче надо».

*   *   *

Язык за зубами

«Язык держите за зубами»,
Не понял я, а как ещё?
Своими шевелю мозгами,
Ну, если высунуть вперёд.

Но обратился к деду всё же,
«Слова как эти понимать?
Язык высовывать негоже,
Ведь могут дурачком назвать».

Дедуля рассмеялся только,
«Они же смысл имеют свой,
Болтать не надо всем нам много,
Секреты выдаём порой».

*   *   *

Риторический вопрос

«Риторический вопрос»,
Это мама папе,
До такого не дорос,
Дедушка вот знает.

«Почему ответ такой
Папу успокоил,
Пыл умерил даже свой,
Дальше с ней не спорил».

«Внук, в вопросе том ответ,
Отвечать не надо,
Смысла задавать их нет,
Вот, что было с папой».

*   *   *

Закусила удила

«Закусила удила»-
Это так о тёте,
Непонятны мне слова,
Нет у ней их, вроде.

Хорошо, что есть мой дед,
Объяснит толково,
Для него секретов нет,
Обращусь - не ново.

Улыбнулся он опять:
«Это лишь сравненье,
Тётю, видно, не унять,
Глупое движенье.

Лошадь в страхе так бежит,
Может быть опасна,
Поспокойней надо жить,
Будет жизнь прекрасна».

*   *   *

Семь пядей во лбу

Семь пядей у него во лбу,
И два вопроса сразу.
Я к дедушке опять иду,
Чтоб объяснил мне фразу.

«Во-первых, не понятна пядь,
О ней не слышал раньше,
Быть может, это всё же прядь,
Но волосы же дальше.

И почему их целых семь,
Ни две, ни три, ни больше?
Бывает так, что нет совсем?
Дед, всё узнать я должен».

«Внучок, ответ совсем простой,
Была такая мера,
А мерили тогда рукой
И пальцы для замера.

Когда же говорят про лоб,
С умом здесь связь прямая,
Семь – значит умный он без слов,
История – такая».

*   *   *

Дело в шляпе

Говорят, что «дело в шляпе»,
Интересно – почему?
Можно было бы и к папе,
Но я к дедушке иду.

«Как же объяснить такое,
Разве что совсем пустяк?
Места там не много вроде?»
И вопросик мой опять.

Усмехнулся деда только:
«Речь внучок ведь не о том,
Делали вот что-то долго,
И вопрос решён с концом.

А слова пошли - откуда?
Вариант здесь не один.
Жребий тянем мы оттуда,
Соглашусь, пожалуй, с ним».

*   *   *

В долгий ящик

Отложили в «долгий ящик»,
Я не знаю про такой,
Есть мой дедушка – подсказчик,
Для него вопрос простой.

«Речь о деле здесь, конечно,
Выполнять, что не спешат,
Думают себе беспечно,
Как-то и без них решат.

Говорят же так давненько,
Люди были при чинах,
И прошения частенько
Застревали в их столах».

*   *   *

Верёвки вьют

«Вьют верёвки из тебя» -
Дяде так сказали,
Интересно для меня,
Заинтриговали.

Сразу дедушке вопрос:
«Как там завивают?
И с верёвкой прочный трос,
Тоже получают?»

«Говорят о том, кто слаб,
Воли не имеет,
И в духовном плане раб,
Возразить не смеет.

А слова уж с давних пор,
Там верёвки вили,
И волокон шёл подбор,
Мягкие чтоб были».

*   *   *

Держи карман шире

Карман держи ты шире,
Услышал как-то раз,
Добро есть, значит, в мире,
Дадут - я буду рад.

Но дедушке вопросик,
Придётся всё ж задать,
Ведь любопытный носик,
И хочется понять.

«Внучок, совсем другое,
Речь не о том идёт,
И говорят такое,
Когда облом нас ждёт».

*   *   *

Рухнуть с дуба

«Свалиться с дуба» - говорят,
Мне стало интересно,
И к дедушке опять мой взгляд.
Ему-то всё известно.

«Ведь нет у нас в лесу дубов,
Лишь сосны и берёзы,
Поспорить в этом я готов,
Слова те несерьёзны?»

«Внучок, о тех идёт там речь,
Кто совершает глупость,
Не надо допускать с ней встреч,
Упасть не даст нам мудрость».

*   *   *

На широкую ногу

Живёт «на широкую ногу»,
Представить пока не могу,
Я деда зову на подмогу,
Известно, конечно, ему.

«Богатые это обычно,
Запросы у них высоки,
И денежки тратят цинично,
Отказов не любят они.

По обуви раньше судили,
Богаче – носочек длинней,
Об этом сейчас не забыли,
Живучи слова средь людей».

*   *   *

На кривой козе

«На кривой козе» - забавно,
«Не подъедешь» - говорят,
Мне, конечно, не понятно,
К дедушке спешу опять.

«Люди есть у нас такие,
Все в амбициях своих,
К ним подходы непростые,
Кружим даже вокруг них.

И коза идёт по кругу,
Если глаз у ней один,
Намекаем так друг другу –
Неприступный господин».

*   *   *

Крокодильи слёзы

«Слёзы крокодильи»-
Мамины слова,
Очень удивили,
К дедушке пора.

«Плачут крокодилы?
Так же как и я?
Тоже от обиды?
Иль печаль своя?»

«Слёз там не бывает,
Это лишь вода,
Соли удаляет
И для нас видна.

Чаще, когда пищу
Принимает он,
«Жалко» мол, добычу,
Молвят все потом.

И про лицемеров
Стали говорить,
Много есть примеров,
Чтобы подтвердить.

Проявляет жалость,
Слёзы даже льёт,
Но на деле гадость,
Злость в Душе несёт».

«Понял, интересно,
Мама - не права,
Плачу я-то честно,
И, когда беда».

*   *   *

Зарубить на носу

«Зарубите на носу»,
Очень это странно,
Разобраться здесь хочу,
Срочно к деду надо.

«Разве можно там рубить?
Ведь, наверно, больно?
Как же с носом таким жить?
Вроде, неприкольно?»

«Нос не трогает никто,
Это лишь сравненье,
Говорят уже давно,
Есть и объясненье.

Помнить важное должны,
Может даже вечно,
Вот зарубки и нужны,
В Памяти, конечно».

*   *   *

Из пустого в порожнее

Из порожнего в пустое,
Может быть, наоборот,
Дело, видно, не простое,
Дедушка вопроса ждёт.

«Если вот воды там нету,
Что же можно перелить,
Делают всё по секрету?
Тайну надо сохранить?»

«Ничего и не скрывают,
Чаще это болтовня,
Время только убивают,
Не хватает даже дня.

Иль работа вот такая,
Где не виден результат,
Ясно, что всегда пустая,
Не приносит она благ».

«Всё я понял, дед любимый,
Не болтаем мы с тобой,
Не расходуем и силы
Над работой той дурной».

*   *   *

Обманывать себя

«Обманул он сам себя».
Разве так бывает?
Дедушка есть у меня,
Он, наверно, знает.

«Ох, серьёзный, внук, вопрос,
Разбираться надо,
Ты пока и не дорос,
Но садись всё ж рядом.

Будет не один ответ,
Всякое бывает,
Бед особых в этом нет,
Лишь Душа страдает.

Вот вознёсся высоко,
Ожиданий масса,
Приземлили там его,
На лице гримаса.

Недостатки – не мои,
Ведь без них чудесно,
Но присутствуют они,
Это всем известно.

Мнил себя другим совсем,
На коне, конечно,
Только много вот проблем,
Всё небезупречно.

Верить в лучшее хотел,
Ждал всегда удачи,
Но однажды вдруг прозрел,
Обманулся, значит.

Обмануть себя легко,
Лучше без обмана,
На Душе тогда светло,
Как-никак, а рана».

*   *   *

Стреляный воробей

«Стреляный он воробей»,
Удивился очень,
Не понятно хоть убей,
Дедушка есть, впрочем.

«Этот дядя птичкой был?
И в него стреляли?
Улететь хватило сил?
К счастью, не попали?»

«Фантазёр же ты, внучок,
Мыслишь интересно,
Но ошибся всё ж чуток,
Хоть и всё прелестно.

Из пословицы слова,
Опыт прославляют,
Обмануть кого нельзя,
Так вот называют».

*   *   *

Заварил кашу

«Ну, он кашу заварил,
Хватит всем покушать».
К деду сразу поспешил,
Истину послушать.

«Варят интересно в чём,
И крупа, какая?»
«Здесь посуда ни при чём,
Каша ведь другая.

Речь идёт там о делах,
Не всегда хороших,
Варится же в головах,
Мысли там тревожит.

Заварить её легко,
Вот потом сложнее,
Надо думать хорошо,
Быть, внучок, мудрее».

*   *   *

Купил - продал

«За что купил, за то продал».
Мне фраза интересна,
Я дедушке вопрос задал:
«Покупка бесполезна?»

«При сплетнях это говорят,
Чтоб было достоверно.
Себе добавить вес хотят,
Так думают, наверно.

Не стоит сплетни повторять,
И слушать их негоже,
Уж лучше просто помолчать,
Молчание дороже».

*   *   *

Важный вопрос

«Хоть кол на голове теши»,
Услышал я однажды,
И сразу к деду поспешил,
Вопрос считаю важным.

«Зачем нужна там голова?
Довольно ведь опасно.
Она у нас всего одна.
По-моему, всем ясно?»

«Ты успокойся мой внучок,
Сравненье это только,
Для тех, кому слова не впрок,
Упрямые настолько.

Их бесполезно убеждать,
Упёртые такие,
Уж лучше время не терять,
Хотя они смешные».

*   *   *
Видит он людей насквозь

Видит он людей насквозь,
Я услышал фразу,
Призадуматься пришлось,
К деду двинул сразу.

У него рентген внутри?
Это же опасно?
Излучает он лучи?
И, причём, не гласно?

Успокойся, молвил дед,
Нет там излученья,
Никаких не будет бед,
Верь мне без сомненья.

Просто может кое-кто
Заглянуть к нам в Душу,
Но не каждому дано,
Дар особый нужен.

Если хочешь стать таким,
В людях разбираться,
Будь внимательнее к ним,
Надо постараться.

*   *   *

Кот в мешке

«Кота купил в мешке»,
Как может быть такое?
И по какой цене?
Здесь дело не простое.

У дедушки спросил:
«В мешке ведь неуютно?»
Улыбку получил,
Всё объяснил доступно.

«Внук, это лишь слова,
Сравнение и только,
Так говорят, когда
Товар не смотрят толком.

А дома, разглядев,
Изъян там замечают,
И вот тогда свой гнев
К коту и направляют».

*   *   *

Вопрос о счастье

«Счастье через край» - услышал,
Вновь вопрос передо мной,
Я на деда сразу вышел,
С самой мудрой головой.

Счастье в чём у нас хранится?
Как его там не разлить?
Или вдруг вот испарится?
Можно ли кому дарить?

Счастье в Душах проживает,
Места много там всегда,
Лишним точно не бывает,
Не хватает иногда.

Потерять совсем не сложно,
Надо тщательно беречь,
Поделиться с кем-то можно,
В этом даже радость есть.

*   *   *

Воду в решете

Носят воду в решете,
Может быть такое?
Интересно стало мне,
Дело-то чудное.

Дедушку напряг опять,
Усмехнулся мило,
«Легче лёгкого понять,
Вовсе и не диво.

О работе говорят,
Что идёт впустую,
И имеют, на мой взгляд,
Голову дурную.

Результата, ясно, нет,
Суетятся больше,
Вот таков тебе ответ,
Пригодиться может».

*   *   *
Не детский вопрос

Промывают нам мозги,
Как-то я услышал,
Но они же все внутри,
Голова - ведь крыша.

Как добраться там до них,
Сложная задача,
И подумал о своих,
Может быть, дурачат?!

Обратился к папе я
Со своим вопросом,
Посмотрел он на меня
И сказал: «Философ,

Может скапливаться дурь,
Вроде тараканов,
Вот и требуется душ
Из обоих кранов.

Душем радио зовём,
Телевизор тоже,
Чистоты оттуда ждём,
Хоть сомненье гложет».

*   *   *

С какой ноги

Встал не с той ноги ты, милый,
Мама папе говорит,
Я у них такой пытливый,
Мой вопрос уже звучит.

А с какой вставать нам нужно,
Варианта, вроде, два?
Улыбнулись они дружно,
Ну, ты, сынка, голова!

Ты вставай с любой, сыночек,
Даже сразу и на две,
День хорошим будет очень,
Радость принесёт тебе.

*   *   *

Обухом по голове

«Обухом по голове»,
Очень интересно.
Разобраться надо мне,
Дедушке известно.

«Крепкая та голова,
Больно ведь, наверно?»
«Это только лишь слова,
Ты прими всё верно.

Говорят, когда беда
Явится внезапно,
Бьёт, конечно же, она,
Ясно, неприятно.

Ну, а обух – ты пойми,
Просто для сравненья.
В радости пока живи,
Ни к чему волненья».

*   *   *

Новый вопрос

«Провалиться мне на месте»,
Дяденька один сказал.
Дедушке вопрос уместен:
«Снизу кто-то подкопал?

Может там метро проходит?
Но оно же глубоко?»
Дед ответ всегда находит,
С ним мне очень хорошо.

«Этим дядя тот клянётся,
Что уверен он вполне,
Если всё же промахнётся,
То окажется на дне!»

*   *   *

Ума палата

«Ума палата» - говорят,
Вот только где такая?
И почему в ней ум хранят,
Что – голова пустая?

Вопрос к бабулечке моей,
Дедуля ведь в отъезде,
Нет никого её мудрей,
К тому же и на месте.

«Наш ум и память в голове,
Сравненье лишь такое,
А объясненье в старине,
И очень, внук, простое.

Представь далёкие года,
Большущие палаты,
В них собирались иногда,
Как наши депутаты.

И были все они умны,
Им люди доверяли,
«Палаты те умом полны»,
Слова крылаты стали.

Вот только ключик не терять,
Вдобавок говорили,
Нам это тоже надо знать,
Но, видно, подзабыли».

*   *   *

Острый язык

Язык, как бритва, говорят.
Поранит всё во рту?
Пускай мне это объяснят,
Я к дедушке иду.

«Внук, дело здесь не в языке,
Такой же, как у всех.
Слов много острых в голове,
Вот в этом и секрет.

Не всем приятные они,
И могут задевать,
А недостатки-то свои
Так трудно признавать.

И говорим, что он «отбрил»,
И чаще по делам,
Понятно, не всегда всем мил,
Не рад бывает сам».

«И значит ты у нас такой,
Ведь правду говоришь!
Как хорошо вдвоём с тобой,
Хоть иногда ворчишь».

*   *   *

Нос по ветру

По ветру держит нос,
О дяденьке сказали,
Мой к дедушке вопрос-
«За флюгер, что ль признали?

Вот знаю, что корабль,
Когда под парусами,
Летит по ветру вдаль,
Там ясно всё с носами».

«Да, с кораблями так,
А в людях по-другому,
И, если кто-то прав,
То верят все такому.

Всегда на высоте
И в курсе всех событий,
Вот и ответ тебе,
Здесь нет больших открытий».

*   *   *

Как кремень

Как кремень, он говорят.
Очень интересно,
Не похож на первый взгляд.
Выяснить уместно.

Выручалочка мой дед,
С новым я вопросом.
И, конечно же, ответ,
Оказалось просто.

«О характере здесь речь,
Твёрдый он и сильный,
Ты такому не перечь.
Доводы бессильны.

Кажется, порой жесток,
И понятно гордый,
Но не камня же кусок,
В глубине он добрый».

Юрий Милов

1. Догово́р, догово́ры, догово́ров

Пожалуй, самый распространённый случай неправильной постановки ударения. Есть мнение, что ударение на первый слог ставят те, кто использует слово как профессиональный термин. Не верьте: правильный вариант только один.

Фраза для запоминания:

Чтобы вдруг не вышел спор,
Заключите договóр.

2. Катало́г

Здесь, как и в предыдущем случае, есть единственно верный вариант произношения. Правильное место ударения в слове — на звук «о». При любых значениях слова. Исключений нет.

Фраза для запоминания:

Подарок выбрать мне помог
Один хороший каталóг.

3. Квартáл

Некоторые уверены: когда речь идёт о городском квартале, ударение следует ставить на второй слог, а когда о четверти календарного года — на первый. Особенно убеждённо этому «правилу» следуют бухгалтеры, для которых слово «квартал» — часть профессионального сленга. Однако словари гласят, что в обоих случаях ударение падает на второй слог.

Фраза для запоминания:

В бухгалтерии аврал —
Завершается квартáл.

4. Звони́т, звони́шь, звони́те

Несмотря на то, что это слово уже стало предметом многочисленных обсуждений, некоторые по‑прежнему неправильно ставят в нём ударение. Предлагаем запомнить раз и навсегда: ударение падает на второй слог.

Фраза для запоминания:

Филологу никто не звóнит.
Филологу всегда звоня́т.

5. Начался́, начата́

В глаголе прошедшего времени «начался́» ударение падает на последний слог, хотя в инфинитиве ударение перебегает на второй — «начáться». Именно это вызывает путаницу. Здесь возможен только единственный верный вариант произношения — с ударением на последнем слоге. Для краткой формы страдательного причастия прошедшего времени женского рода действует аналогичное правило.

Фраза для запоминания:

Большая суета
Вокруг нас начата́.

6. Облегчи́ть

Зачастую это слово всё только усложняет. По нормам ударение ставится на последний слог. Вариация произношения «облéгчить» часто используется в разговорной речи, но не является допустимой. В данном случае словари дают единственно верный вариант произношения.

Фраза для запоминания:

Непросто ударенья заучить —
Стихи задачу могут облегчи́ть.

7. Углуби́ть, углуби́т

В соответствии с орфоэпической нормой современного русского литературного языка в этих словах ударение ставится на последний слог. Произношение с ударным гласным «у» является просторечным. И если вы следите за своим языком, его лучше не использовать.

Фраза для запоминания:

Корабли не смогут плыть —
Канал здесь нужно углуби́ть.

8. Краси́вее

Когда речь заходит о сравнительной степени прилагательного «красивый», многие из нас приходят в замешательство. Часто ударение ставят на предпоследний слог, что неправильно. Здесь действует правило: в слове «краси́вее» ударение ставится не так, как в других прилагательных на -ее (сильнéе, быстрéе, здоровéе). Это поможет запомнить правильный вариант произношения.

Фраза для запоминания:

Тот из нас счастливее,
В ком душа краси́вее.

9. Ла́тте

Делая заказ в кофейне или ресторане, очень не хочется попасть впросак (да, это слово пишется слитно). Ударение в слове «лáтте» падает на первый слог. Такой вариант произношения слова позволит вам всегда говорить правильно.

Фраза для запоминания:

В чашечке у Златы
Ароматный лáтте.

10. Мусоропрово́д

Слово состоит из двух основ — «мусор» и «провод» — и обозначает систему, которая «провóдит мусор». Значит, ставя ударение, нужно отталкиваться от смысла и глагола «провóдит». Аналогичное правило работает и с другими словами, образованными схожим способом: газопровóд, нефтепровóд, путепровóд.

Фраза для запоминания:

На площадке — хоровод,
Чистят мусоропровóд.

11. Апостро́ф

Более сложный случай. На слуху у нас почему‑то вариант «апóстроф», хотя это неверно. Правильно ставить ударение на последний слог.

Фраза для запоминания:

Зря он писал так много строф,
Не там поставил апострóф.

12. Фенóмен

В специальной литературе (например, медицинской) ударение всегда ставится на звук «о». Это литературная норма. Делать ударение на последнем слоге допустимо только в разговорной речи, но такой вариант считается нежелательным. Если вы избегаете просторечий, ставьте ударение на второй слог.

Фраза для запоминания:

Вынесли приговор: он невиновен.
Столь странный это был фенóмен.

13. Свёкла

Несмотря на то, что буква «ё» в русском языке всегда ударная, слово часто вызывает вопросы. Ошибка возникает из‑за того, что многие пишут его неправильно — через «е». Запомните: «свёкла» всегда пишется и произносится через букву «ё», других вариантов нет.

Фраза для запоминания:

Свёкла плакать начала,
До корней намокла:
— Я, ребята, не свеклá,
Я, ребята, свёкла.

14. Щаве́ль

С этим словом не всё так однозначно. Раньше было допустимо ставить ударение на первый слог, но сегодня такой вариант произношения считается устаревшим и противоречит литературной норме. И это не единственная сложность, связанная со словом «щавель»: филологи до сих пор спорят, есть ли у него множественное число.

Фраза для запоминания:

Прилетел мохнатый шмель
И уселся на щавéль.

15. Сре́дства, сре́дствами

Неважно, в каком значении вы употребляете это слово (способ, вид транспорта или деньги), ударение никогда не ставится на последний слог — оно не плавающее, как многие считают. Во всех падежных формах слова «средства» ударение падает на первый слог.

Фраза для запоминания:

В любви и на войне
Все сре́дства хороши.

16. То́рты, то́ртов

Ещё одно часто употребляемое слово, в котором многие делают ошибку. Чтобы запомнить, куда должно падать ударение, можно ориентироваться на слово «то́ртик».

Фраза для запоминания:

В музее — натюрморты:
На них — цветы и тóрты.

17. Цепо́чка

Несмотря на то, в каком значение употребляется слово (ювелирное украшение или линия военных), ударным является второй слог. Другой вариант произношения неверный.

Фраза для запоминания:

Очень любят дочки
Брошки и цепóчки.

18. Мастерски́

Слово ассоциируется с однокоренным словом «мастер», где ударение падает на первый слог. Эта ассоциация и становится основной причиной неверной постановки ударения в слове. «Мастерски́» — тот самый случай, когда лучше просто запомнить, а не пытаться найти логику.

Фраза для запоминания:

Он потёр слегка виски,
Выпил виски мастерски́.

19. Граффи́ти

В русский язык слово пришло из итальянского (произносится «граффи́то») и сохранило ударение. Можно руководствоваться и другой логикой: согласно орфоэпической норме современного русского литературного языка, в трёхсложном слове ударение чаще всего ставится на второй слог.

Фраза для запоминания:

Нет, вы только посмотрите!
На стене опять граффи́ти.

20. Ту́фля

Герой всеми любимой советской комедии говорил «туфля́», но это вовсе не означает, что и нам следует так делать. Можно себя проверить так: «ту́фли», ударение на первый слог, значит, в единственном числе будет аналогично.

Фраза для запоминания:

Слово «туфля» я прочту
С ударением на «ту».

21. Бáрмен

Если заглянуть в орфоэпический словарь, чтобы удостовериться в правильном произношении этого слова, можно обнаружить разные варианты. Однозначного ответа нет: словари Резниченко и Зарвы утверждают, что нужно говорить «бáрмен», а словарь Розенталя рекомендует произносить «бармéн». Несмотря на это большинство современных филологов рекомендуют ставить ударение на первый слог — как и в других словах, которые пришли в русский язык из английского.

Фраза для запоминания:

Чтоб добавить в ужин шарма,
Приготовил коктейль бáрмен.

22. Бóчковый

Как и в случае со «свёклой», неверная постановка ударения происходит из‑за неверного написания. На этикетках кваса можно увидеть вариант «бочковóй» — в таком случае ударение так и просится на последний слог. Однако это написание неверно. Грамотно писать и говорить «бóчковый квас» (квас из бóчки). С пивом аналогичная ситуация.

Фраза для запоминания:

Бóчковый квас — тот, который из бóчки.

23. Жалюзи́

Здесь надо вспомнить происхождение слова. Оно пришло в русский язык из французского, а для этого языка характерна постановка ударения на последний слог. Аналогичное правило сохранилось и для русского варианта.

Фраза для запоминания:

Поскорее привези
Для окошек жалюзи́!

24. Заку́порить, отку́порить

Глаголы используются в повседневной речи нечасто. Вероятно, в этом и кроется причина ошибки в произношении. Согласно орфоэпической норме ударение следует ставить на второй слог. Правило сохраняется для всех однокоренных слов.

Фраза для запоминания:

Гном собрал в лесу опилки
И заку́порил бутылки.

25. И́скра

И хотя наиболее привычен вариант произношения «искрá», правильным является «и́скра». Ставить ударение на первый слог следует как в литературной речи, так и в разговорной. Аналогичное правило распространяется на все падежные формы единственного и множественного чисел.

Фраза для запоминания:

Отлетела от костра
И погасла быстро —
Коль неверно, то искра́,
Если верно — и́скра!

1. За­да­ние. За­ме­ни­те раз­го­вор­ное слово «за­ма­я­чи­ли» в пред­ло­же­нии 17 сти­ли­сти­че­ски ней­траль­ным си­но­ни­мом. На­пи­ши­те этот си­но­ним.

(1)За­ме­ча­тель­ный че­ло­век, встре­тив­ший­ся мне, был Иг­на­тий Дмит­ри­е­вич Рож­де­ствен­ский, си­бир­ский поэт. (2)Он пре­по­да­вал в нашей школе рус­ский язык и ли­те­ра­ту­ру, и по­ра­зил нас учи­тель с пер­во­го взгля­да чрез­мер­ной бли­зо­ру­ко­стью. (3)Читая, он при­бли­жал бу­ма­гу к лицу и, как бы сам с собою раз­го­ва­ри­вая, под­ни­мал ука­за­тель­ный палец: (4)«Чудо! (5)Дивно! (6)Толь­ко рус­ской по­э­зии эта­кое дано!»

(7)«Ну, та­ко­го-то мы быст­ро сло­па­ем!» — решил мой раз­бой­ный пятый «Б» класс.

(8)Од­на­ко не тут-то было! (9)На уроке ли­те­ра­ту­ры учи­тель са­дил­ся на­про­тив нас и за­став­лял чи­тать вслух по две ми­ну­ты из «Дуб­ров­ско­го» и «Бо­ро­ди­на». (10)По­слу­шав, без це­ре­мо­ний бро­сал, сер­ди­то свер­кая тол­сты­ми лин­за­ми очков: (11)«Не­до­росль! (12)Под по­то­лок вы­ма­хал, а чи­та­ешь по сло­гам!»

(13)Од­на­ж­ды на уроке рус­ско­го языка учи­тель рас­ска­зы­вал о слове «яр» целый час и, когда на­сту­пи­ла пе­ре­ме­на, изумлённо по­гля­дел на часы, потом мах­нул рукой: (14)«Дик­тант на­пи­шем зав­тра».

(15)Я хо­ро­шо за­пом­нил, что на том уроке в клас­се никто не толь­ко не ба­ло­вал­ся, но и не ше­ве­лил­ся. (16)Меня по­ра­зи­ло тогда, что за одним ко­ро­тень­ким сло­вом может скры­вать­ся так много смыс­ла и зна­че­ний, что всё можно по­стичь с по­мо­щью слова и че­ло­век, зна­ю­щий его, вла­де­ю­щий им, есть че­ло­век боль­шой и бо­га­тый.

(17)Впер­вые за всё время су­ще­ство­ва­ния пя­то­го «Б» даже у от­пе­тых озор­ни­ков и лен­тя­ев в графе «по­ве­де­ние» за­ма­я­чи­ли от­лич­ные оцен­ки. (18)Когда у нас про­бу­дил­ся ин­те­рес к ли­те­ра­ту­ре, Иг­на­тий Дмит­ри­е­вич стал при­но­сить на уроки све­жие жур­на­лы, книж­ки, от­крыт­ки и обя­за­тель­но читал нам вслух минут де­сять — пят­на­дцать, и мы всё чаще и чаще про­си­жи­ва­ли даже пе­ре­ме­ны, слу­шая его.

(19)Очень по­лю­би­ли мы са­мо­сто­я­тель­ную ра­бо­ту — не из­ло­же­ния пи­сать, не зуб­рить на­и­зусть длин­ные стихи и прозу, а, на­про­тив, со­чи­нять, тво­рить самим. (20)Од­на­ж­ды Иг­на­тий Дмит­ри­е­вич стре­ми­тель­но вошёл в класс, велел до­стать тет­ра­ди, ручки и пи­сать о том, кто и как провёл лет­ние ка­ни­ку­лы. (21)Класс за­скри­пел руч­ка­ми.

(22)Около ме­ся­ца назад я за­блу­дил­ся в за­по­ляр­ной тайге, про­был в ней чет­ве­ро суток, смер­тель­но ис­пу­гал­ся по­на­ча­лу, потом, од­на­ко, опом­нил­ся, дер­жал­ся по-таёжному умело, стой­ко, остал­ся жив и даже не про­сту­дил­ся. (23)Я и на­звал своё школь­ное со­чи­не­ние «Жив».

(24)Ни­ко­гда ещё я так не ста­рал­ся в школе, ни­ко­гда не за­хва­ты­ва­ла меня с такой силой пис­че­бу­маж­ная ра­бо­та. (25)С тай­ным вол­не­ни­ем ждал я раз­да­чи тет­ра­дей с со­чи­не­ни­я­ми. (26)На­ко­нец ра­бо­ты были про­ве­ре­ны, и Иг­на­тий Дмит­ри­е­вич принёс их в класс. (27)Мно­гие из них учи­тель ругал за при­ми­тив­ность из­ло­же­ния, глав­ным об­ра­зом за от­сут­ствие соб­ствен­ных слов и мыс­лей. (28)Кипа ис­пи­сан­ных тет­ра­дей на класс­ном столе ста­но­ви­лась всё мень­ше и мень­ше, и скоро там си­рот­ли­во за­го­лу­бе­ла то­нень­кая тет­рад­ка. (29)«Моя!» (30)Учи­тель взял её, бе­реж­но раз­вер­нул — у меня серд­це за­мер­ло в груди, жаром про­бра­ло. (31)Про­чи­тав вслух моё со­чи­не­ние, Иг­на­тий Дмит­ри­е­вич под­нял меня с места, долго при­сталь­но вгля­ды­вал­ся и, на­ко­нец, тихо мол­вил ред­кую и от­то­го, ко­неч­но, осо­бен­но до­ро­гую по­хва­лу: (32)«Мо­ло­дец!»

(33)Когда в 1953 году в Перми вышла пер­вая книж­ка моих рас­ска­зов, я по­ста­вил пер­вый в жизни ав­то­граф че­ло­ве­ку, ко­то­рый при­вил мне ува­же­ние к слову, про­бу­дил жажду твор­че­ства.

(По В. Аста­фье­ву)

2. За­да­ние. За­ме­ни­те раз­го­вор­ное слово «раз­ба­за­ри­вать» в пред­ло­же­нии 26 сти­ли­сти­че­ски ней­траль­ным си­но­ни­мом. На­пи­ши­те этот си­но­ним.

(1)В 1922 году, когда ему было 14 лет, Лев Лан­дау успеш­но сдал эк­за­ме­ны в Ба­кин­ский уни­вер­си­тет и был за­чис­лен на фи­зи­ко-ма­те­ма­ти­че­ский фа­куль­тет сразу на два от­де­ле­ния — ма­те­ма­ти­че­ское и есте­ствен­ное. (2)Его очень ин­те­ре­со­ва­ла химия, но вско­ре он ушёл с есте­ствен­но­го от­де­ле­ния, поняв, что фи­зи­ка и ма­те­ма­ти­ка ему боль­ше по душе.

(3)Пер­во­курс­ник Лан­дау был мо­ло­же всех в уни­вер­си­те­те. (4)Вна­ча­ле это его чрез­вы­чай­но угне­та­ло. (5)Про­хо­дя по ко­ри­до­рам, он под­ни­мал плечи и на­кло­нял го­ло­ву: ему ка­за­лось, что так он вы­гля­дит го­раз­до стар­ше. (6)Во­круг столь­ко весёлых, жиз­не­ра­дост­ных юно­шей, так хо­чет­ся по­дру­жить­ся с ними, но он не смеет даже меч­тать об этом: для них он — стран­ный ребёнок, не­по­нят­но как здесь очу­тив­ший­ся. (7)Так про­дол­жа­лось весь пер­вый се­местр, пока од­но­курс­ни­ки не узна­ли, какой он за­ме­ча­тель­ный ма­те­ма­тик и как охот­но по­мо­га­ет то­ва­ри­щам.

(8)Од­на­ж­ды на лек­ции по ма­те­ма­ти­ке Лев задал про­фес­со­ру во­прос. (9)Пётр Пет­ро­вич Лукин знал ма­те­ма­ти­ку пре­крас­но и лек­то­ром был пре­вос­ход­ным. (10)Хо­ди­ли, од­на­ко, слухи, что на эк­за­ме­нах он от­ли­чал­ся сви­ре­по­стью. (11)Сту­ден­ты за­ра­нее бо­я­лись сес­сии, по­это­му от­но­си­лись к Лу­ки­ну с по­чти­тель­но-веж­ли­вой опас­кой.

(12)Лукин долго думал, пре­жде чем от­ве­тить Лан­дау на во­прос. (13)В ауди­то­рии стало очень тихо, все си­де­ли, боясь ше­лох­нуть­ся. (14)Лукин по­про­сил Льва по­дой­ти к доске. (15)Вмиг доска по­кры­лась ма­те­ма­ти­че­ски­ми зна­ка­ми.

(16)За­го­рел­ся спор, и не­ожи­дан­но сту­ден­ты по­ня­ли, что прав Лан­дау! (17)Лицо у Льва было серьёзное и со­сре­до­то­чен­ное, у Петра Пет­ро­ви­ча — взвол­но­ван­ное и не­сколь­ко обес­ку­ра­жен­ное. (18)Лан­дау на­пи­сал вывод и по­ло­жил мел. (19)Лукин улыб­нул­ся и, на­кло­нив го­ло­ву, гром­ко ска­зал:

– (20)По­здрав­ляю, мо­ло­дой че­ло­век. (21)Вы нашли ори­ги­наль­ное ре­ше­ние.

(22)Лев сму­тил­ся. (23)От не­лов­ко­сти он не знал, куда де­вать­ся.

(24)С этого дня гроза от­де­ле­ния, про­фес­сор Пётр Пет­ро­вич Лукин, встре­чая сту­ден­та Льва Лан­дау, все­гда здо­ро­вал­ся с ним за руку, а дру­зья-од­но­курс­ни­ки ува­жи­тель­но на­зы­ва­ли его Львом Да­ви­до­ви­чем.

(25)Сту­ден­че­ские годы, ко­неч­но, ме­ня­ли Лан­дау: ска­за­лось вли­я­ние кол­лек­ти­ва и пре­по­да­ва­те­лей, но глав­ное — та огром­ная борь­ба, ко­то­рую при­ня­то на­зы­вать ра­бо­той над собой и ко­то­рая по плечу лишь силь­ным на­ту­рам. (26)Про­па­ли его ро­бость и за­стен­чи­вость, он при­учил себя не рас­стра­и­вать­ся из-за пу­стя­ков, не раз­ба­за­ри­вать время.

(27)Борь­бу с собой он дер­жал в тайне от при­я­те­лей, толь­ко близ­кие дру­зья по от­дель­ным ре­пли­кам могли до­га­дать­ся, чего ему сто­и­ла эта борь­ба. (28)Но с каж­дым днём он ста­но­вил­ся взрос­лее, це­ле­устремлённее.

(29)Лан­дау много читал. (30)У него была лю­би­мая книга — «Крас­ное и чёрное» Стен­да­ля. (31)Бла­го­да­ря этой книге он понял, что для че­ло­ве­ка нет ни­че­го не­до­сти­жи­мо­го! (32)Но на него силь­ное впе­чат­ле­ние про­из­ве­ла тра­ге­дия героя ро­ма­на, осо­знав­ше­го, что цель, ко­то­рой он до­би­вал­ся всю жизнь, не стоит за­тра­чен­ных уси­лий. (33)И тогда для себя Лан­дау решил, что важ­нее всего — не про­сто силь­ный ха­рак­тер, а до­стой­ная цель. (34)Для него эта цель — наука, фи­зи­ка. (35)Ей он от­да­вал все силы и на­учил­ся ограж­дать себя от любых помех, ко­то­рые ме­ша­ли ра­бо­те.

(36) Каж­дый че­ло­век хочет стать счаст­ли­вым. (37)Была и у Лан­дау своя фор­му­ла сча­стья, ко­то­рая со­дер­жа­ла три со­став­ля­ю­щих: ра­бо­ту, лю­бовь, об­ще­ние с лю­дь­ми. (38)Имен­но в такой по­сле­до­ва­тель­но­сти: на­вер­ное, для всех твор­че­ских людей лю­би­мая ра­бо­та — ос­но­ва жизни.

(39)До­би­ва­ясь боль­ших успе­хов, он при этом из­бе­гал гром­ких слов и не­на­ви­дел хва­стов­ство. (40)Од­на­ж­ды один из зна­ко­мых не­осто­рож­но за­явил, что стоит на по­ро­ге боль­шо­го от­кры­тия. (41)Лан­дау улыб­нул­ся:

– (42)Тебе надо по­чи­тать Го­го­ля. (43)Он спра­вед­ли­во за­ме­ча­ет, что ни­ко­гда не сле­ду­ет хва­стать бу­ду­щи­ми успе­ха­ми.

(По М. Бес­са­раб)

3. За­да­ние. За­ме­ни­те раз­го­вор­ное слово ПРИ­КИ­ДЫ­ВА­ЛАСЬ в пред­ло­же­нии 14 сти­ли­сти­че­ски ней­траль­ным си­но­ни­мом. На­пи­ши­те этот си­но­ним.

(1)Я люблю вспо­ми­нать своё дет­ство. (2)У меня теп­ле­ет на душе и щемит серд­це, когда я его вспо­ми­наю.

(3)Дет­ство — самая глав­ная, самая важ­ная часть жизни. (4)У поэта, по­верь­те, не­пре­мен­но долж­но быть очень счаст­ли­вое дет­ство. (5)Или очень не­счаст­ное. (6)Но никак не такое, как у всех, не скуч­ное, сред­нее, серое.

(7)Я ро­дил­ся по­этом, а не стал им, как дру­гие: моё дет­ство было до стран­но­сти вол­шеб­ным. (8)Я был кол­дов­ским ребёнком. (9)Я жил в каком-то мною самим со­здан­ном мире, ещё не по­ни­мая, что это мир по­э­зии. (10)Стран­но, но я, не­смот­ря на моё по­э­ти­че­ское вос­при­я­тие жизни, тогда о сти­хах не по­мыш­лял. (11)Я ста­рал­ся во­об­ра­же­ни­ем про­ник­нуть в тай­ную суть вещей. (12)Не толь­ко вещей, но и жи­вот­ных. (13)Так, у нашей кошки Мурки были кры­лья, и она но­ча­ми уле­та­ла в окно. (14)А со­ба­ка моей сест­ры, ста­рая и жир­ная, толь­ко при­ки­ды­ва­лась со­ба­кой, на самом деле она была жабой, и я один это знал. (15)Но и люди во­круг меня были не теми, кем ка­за­лись…

(16)Да, я и прав­да был кол­дов­ским ребёнком, ма­лень­ким магом, ча­ро­де­ем. (17)Таким я, по край­ней мере, сам себя счи­тал. (18)Тогда уже во мне воз­ник­ло и по­сте­пен­но раз­рос­лось же­ла­ние во­пло­тить мечту мою, «бу­дить по­всю­ду обо­жа­нье».

(19)Но меня и так очень лю­би­ли и ба­ло­ва­ли в дет­стве. (20)Мать лю­би­ла меня фан­та­сти­че­ски, и я любил её боль­ше всего на свете. (21)Я хотел, чтобы она гор­ди­лась мной. (22)Од­на­ко это не ме­ша­ло мне и всех дру­гих в нашем доме лю­бить всем серд­цем.

(23)Моё дет­ское серд­це… (24)Для поэта важ­нее всего со­хра­нить дет­ское серд­це и спо­соб­ность ви­деть мир пре­об­ражённым.

(25)Я хотел бы вер­нуть­ся в то далёкое, не­воз­вра­ти­мое, осо­бен­ное время. (26)Можно ли когда-ни­будь за­быть его, вы­ле­чить­ся от дет­ства? (27)Мне, слава богу, не уда­лось. (28)Ничто так не по­мо­га­ет пи­сать стихи, как вос­по­ми­на­ния дет­ства. (29)Когда я на­хо­жусь в осо­бен­но твор­че­ском со­сто­я­нии, я живу будто двой­ной жиз­нью: на­по­ло­ви­ну здесь, в се­го­дняш­нем дне, на­по­ло­ви­ну там, в про­шлом, в зо­ло­той не­воз­врат­ной поре. (30)И тогда я чув­ствую, что сей­час, сей­час про­изойдёт чудо и в моих ушах за­зву­чат строч­ки новых сти­хов.

(По И. Одо­ев­це­вой)

4. За­да­ние. За­ме­ни­те тер­мин ОПУС в пред­ло­же­нии 39 сти­ли­сти­че­ски ней­траль­ным си­но­ни­мом. На­пи­ши­те этот си­но­ним.

(1)Дверь при­от­кры­лась. (2)Я встал.

– (3)Сиди, сиди... (4)По­лу­ноч­ни­ча­ешь? (5)Я так и по­ду­мал, что это ты.

(6)Ди­рек­тор учи­ли­ща прошёл и уста­ло опу­стил­ся на стул подле рояля. — (7)Ну-ка, дай по­смот­рю...

(8)Я по­кор­но про­тя­нул лист. (9)Ведь он всё равно знал, что я со­чи­няю му­зы­ку. (10)Он всё знал про своих вос­пи­тан­ни­ков, да и во­об­ще, по-моему, всё знал и по­ни­мал.

(11)Его глаза скольз­ну­ли по строч­кам слева на­пра­во и свер­ху вниз.

– (12)Плохо? — на­пря­мик спро­сил я.

– (13)Нет, по­че­му же?.. (14)Толь­ко, ви­дишь ли, друг мой... (15) Сразу видно, что ты со­чи­нял на фор­те­пья­но. (16)А ведь хор — это со­всем, со­всем дру­гая сти­хия... (17)Ты дол­жен был это услы­шать иначе, так как ты сам пел в хоре.

(18)Да, пел. (19)В хоре и без хора. (20)Было когда-то.

(21)Я сидел, опу­стив го­ло­ву.

(22) Вла­ди­мир Кон­стан­ти­но­вич за­сме­ял­ся:

– (23)Что при­уныл? (24)Грех не­ве­лик. (25)И не думай, не с тобой одним при­клю­чил­ся этот грех. (26)Вон у Скря­би­на в Пер­вой сим­фо­нии не по­лу­чил­ся хор. (27)Поют, поют, а всё не хор... (28)А ведь я, Женя, видел его, слы­хал... (29)Да. (30)В один­на­дца­том году. (31) Впер­вые иг­ра­ли «Про­ме­тея», и за ро­я­лем был Скря­бин... (32) Как он играл, как играл, брат ты мой!.. (33)Мороз по коже!..

(34)Не­ужто он и впрямь слу­шал Скря­би­на? (35)Не­ужто он так стар, наш ста­рик?

– (36)Есть у тебя что-ни­будь но­вень­кое для фор­те­пья­но? — вдруг спро­сил он, из­ме­нив тон. — (37)Ну-ка, вы­кла­ды­вай...

(38)Я рас­крыл порт­фель. (39)Подал ему опус, ко­то­рый со­чи­нил на про­шлой не­де­ле. (40)Мне са­мо­му он очень нра­вил­ся.

(41)Вла­ди­мир Кон­стан­ти­но­вич снова при­нял­ся за чте­ние. (42) Потом ска­зал:

– (43)М-да.

– (44)Что? (45)Тоже плохо?

(46)Я был в от­ча­я­нии.

– (47)А ты ду­ма­ешь, я знаю?

(48)Он за­го­вор­щиц­ки скло­нил­ся ко мне.

– (49)Ты, зна­чит, ду­ма­ешь, что я всё знаю? (50)Хор — вот это, дей­стви­тель­но, я знаю. (51)А тут… (52)Пойми меня пра­виль­но, Женя. (53)То, что ты на­пи­сал, уже слиш­ком серьёзно, чтобы я мог су­дить, хо­ро­шо ли это или плохо. (54)Это уже не от­мет­ка, чтобы про­став­лять в днев­ник! (55)Тут нужен дру­гой судья... (56)Зна­ешь, сходи-ка ты к нему.

(57) К кому схо­дить, он не ска­зал, но я понял… (58)Но как я пойду? (59)Ему сей­час нет рав­но­го в мире, а кто я такой?

(По А. Ре­кем­чу­ку

5. За­да­ние. За­ме­ни­те слово ПО-ЧЕСТ­НО­МУ в пред­ло­же­нии 1 сти­ли­сти­че­ски ней­траль­ным си­но­ни­мом. На­пи­ши­те этот си­но­ним.

(1)Го­во­ря по-чест­но­му, гор­до­стью нашей семьи долж­на быть сест­ра Люд­ми­ла: она кан­ди­дат наук, ра­бо­та­ет в ар­хи­тек­тур­ной ма­стер­ской. (2)А гор­дят­ся все в доме мной. (3)Это не­спра­вед­ли­во.

(4)Чтобы за­мас­ки­ро­вать эту не­спра­вед­ли­вость, отец хва­лит меня как бы в шутку.

(5)Даже за трой­ки, при­несённые из школы, меня не ру­га­ют.

— (6)Вот ведь спо­соб­ный какой, а! (7)Со­всем вчера не учил уро­ков, а на трой­ку от­ве­тил!

(8)Отец го­во­рит это ра­дост­но, и свои вос­тор­ги он, как обыч­но, за­кан­чи­ва­ет сло­ва­ми из песни:

— (9)И в воде он не уто­нет, и в огне он не сго­рит!..

(10)Или что-ни­будь вроде этого.

(11)Ча­стень­ко отец про­сит меня на­пом­нить ему со­дер­жа­ние филь­ма или книги, про­чи­тан­ной нами обо­и­ми.

— (12)Какая ди­ко­вин­ная па­мять, а! (13)Всё пом­нит, будто вчера читал… (14)А я вот всё по­за­был, всё пе­ре­пу­тал!

(15)Мне ка­жет­ся, отец про­сто счаст­лив, что всё за­бы­ва­ет и пу­та­ет.

(16)После того как я сма­зал по фи­зио­но­мии Ко­сти­ку, отец ска­зал:

— (17)Драть­ся, ко­неч­но, не­хо­ро­шо. (18)А всё-таки сме­лый какой, а! (19)Ниже на две го­ло­вы, а пошёл в на­ступ­ле­ние, ре­шил­ся!..

(20)Вот до чего до­во­дит лю­бовь!

(21)А мне вовсе не нра­вит­ся, что дома мною вос­хи­ща­ют­ся. (22)Труд­но разве от­ве­тить на трой­ку? (23)Или за­пом­нить со­дер­жа­ние книги? (24)Кре­тин я, что ли, какой? (25)И по­че­му надо ра­до­вать­ся, что я «на целых две го­ло­вы» ниже Ко­сти­ка? (26)(Хотя на самом деле всего на пол­го­ло­вы.)

(27)Отец и мама, мне ка­жет­ся, хо­те­ли бы, чтоб я и вовсе не рос. (28)Они-то ведь ждали ребёнка и хотят, чтоб я на всю жизнь им остал­ся. (29)А меня спро­си­ли?

(30)Как-то я услы­шал по радио, что, если в семье не­сколь­ко детей, не­хо­ро­шо од­но­го из них вы­де­лять. (31)Я ска­зал об этом ро­ди­те­лям.

— (32)Дру­гой бы гор­дил­ся, что его вы­де­ля­ют, а этот ду­ма­ет о сест­ре. (33)Какой доб­рый, а! — вос­клик­нул отец.

— (34)Зна­чит, лю­бовь и за­бо­та не сде­ла­ли тебя эго­и­стом, — за­клю­чи­ла мама.

— (35)Мы очень рады.

(36)Вот вам и всё! (37)Они очень рады. (38)А я?

(По А. Алек­си­ну)

6. За­да­ние. За­ме­ни­те слово «при­гля­нуть­ся» в пред­ло­же­нии 18 сти­ли­сти­че­ски ней­траль­ным си­но­ни­мом. На­пи­ши­те этот си­но­ним.

(1)Ро­ди­те­ли по­да­ри­ли мне на день рож­де­ния фо­то­ап­па­рат. (2) Это был взрос­лый по­да­рок.

(3)Но иметь фо­то­ап­па­рат — это было пол­де­ла: ещё нужно было уметь им поль­зо­вать­ся. (4)И я пошёл за­пи­сы­вать­ся в фо­то­кру­жок, к На­чаль­ни­ку, как его все на­зы­ва­ли.

(5)Меня встре­тил муж­чи­на лет трид­ца­ти пяти, су­ту­лый, стро­гий, с очень ост­рым лицом.

— (6)Фо­то­гра­фи­ро­вать уме­ешь? — спро­сил он.

— (7)Нет, не умею, но хочу на­учить­ся, — от­ве­тил я.

— (8)На­учить­ся чему? (9)На кноп­ку на­жи­мать?

— (10)И на кноп­ку на­жи­мать, и чтобы в итоге по­лу­чи­лась фо­то­гра­фия.

— (11)Мо­ло­дец! — тут же за­улы­бал­ся он. — (12)В итоге фо­то­гра­фия, го­во­ришь? (13)Это пра­виль­но. (14)Толь­ко вот что будет на этой фо­то­гра­фии? (15)Вот во­прос. (16)От тво­е­го от­ве­та за­ви­сит, будем ли мы об­щать­ся по-на­сто­я­ще­му или нам придётся по­про­щать­ся раз и на­все­гда.

(17)Он подошёл к столу, взял с него стоп­ку фо­то­гра­фий.

— (18)По­смот­ри эти фо­то­гра­фии и вы­бе­ри три, ко­то­рые тебе боль­ше всего при­гля­нут­ся, а я чай по­став­лю.

(19)Он вышел, а я стал рас­смат­ри­вать фо­то­гра­фии. (20) Там были раз­ные сним­ки, но все они были чёрно-белые. (21)Го­род­ские пей­за­жи, ло­ша­ди, де­ре­вья…

(22)Я вы­брал три фо­то­гра­фии. (23)Это, пом­нит­ся, был порт­рет ху­до­го ста­ри­ка, у него было стран­ное лицо. (24)А ещё я вы­брал фо­то­гра­фию ноч­но­го го­ро­да, ко­то­рый был снят свер­ху. (25)Огни фар ав­то­мо­би­лей вы­тя­ну­лись в длин­ные линии. (26)Мне не­по­нят­но было, как так по­лу­чи­лось. (27)Тре­тья фо­то­гра­фия мне по­нра­ви­лась боль­ше всех. (28)На ней был луг и ле­жа­щий на лугу туман. (29)Это явно было хо­лод­ное ав­гу­стов­ское утро.

— (30)Ну что, вы­брал? — спро­сил На­чаль­ник, вер­нув­шись.

— (31)Вот, — я про­тя­нул ему фо­то­гра­фии.

(32)Он рас­смот­рел мой выбор вни­ма­тель­но.

— (33)По­нят­но, — раз­мыш­ляя, ска­зал он. — (34)А здесь что, по­че­му ты её вы­брал?

(35)Он по­ка­зал мне ноч­ной пей­заж с ли­ни­я­ми фар.

— (36)Кра­си­во, — от­ве­тил я, по­ду­мав.

— (37)Нет, не кра­си­во, а тех­нич­но, ты хотел ска­зать, на­вер­ное? (38)Ну, а эту? — он по­ка­зал туман.

— (39)А эта мне нра­вит­ся, — тут я за­пнул­ся. — (40)Это ав­густ. (41) Утро. (42)Я такое видел.

— (43)Мо­ло­дец! (44)Пошли чай пить, — ска­зал На­чаль­ник.

(45)И я стал хо­дить в фо­то­кру­жок.

(По Е. Гриш­ков­цу)

7. За­да­ние. За­ме­ни­те слово УМО­РИШЬ в пред­ло­же­нии 26 сти­ли­сти­че­ски ней­траль­ным си­но­ни­мом. На­пи­ши­те этот си­но­ним.

(1)Слав­ка за­ме­тил кар­ти­ну на туск­ло-зелёной стене бил­ли­ард­ной слу­чай­но. (2)Обыч­но она ви­се­ла в тени, а в тот раз на неё па­да­ли лучи. (3)На кар­ти­не было лун­ное море. (4)Сама луна скры­ва­лась за свет­лы­ми об­ла­ка­ми, но её лучи про­ни­зы­ва­ли воз­дух и рас­сы­па­ли свет по вы­со­ким вол­нам. (5)Среди волн шёл двух­мач­то­вый па­рус­ник. (6)Не­смот­ря на волны, он шёл ровно и спо­кой­но. (7)У него были сплошь ды­ря­вые па­ру­са, и сквозь них вид­не­лось небо, но всё равно он шёл уве­рен­но. (8)В этих рва­ных и гор­дых па­ру­сах, в этой уве­рен­но­сти ма­лень­ко­го судна была за­гад­ка. (9)Какая-то за­ман­чи­вость и при­тя­га­тель­ная сила. (10)И была в лун­ном не­спо­кой­ном про­сто­ре му­зы­ка — не по­хо­жая ни на что.

(11)Слав­ка молча привёл за руку слег­ка ис­пу­ган­ную маму и толь­ко тогда шёпотом спро­сил:

— (12)Это что?

— (13)Это бриг «Мер­ку­рий». (14) Копия кар­ти­ны ху­дож­ни­ка Ай­ва­зов­ско­го. — (15)Что тебя ис­пу­га­ло?

(16)Слав­ка до­сад­ли­во по­мор­щил­ся. (17)Его ни­че­го не ис­пу­га­ло. (18) Про­сто он не хотел го­во­рить гром­ко, когда рядом тайна, мечта…

— (19)По­че­му рва­ные па­ру­са?

— (20)Ка­жет­ся, после боя. (21)Это рус­ский ко­рабль, он сра­жал­ся. (22) Вра­же­ских ко­раб­лей было много, а он один, но он по­бе­дил.

— (23)Что такое "бриг"?

— (24)Ты же сам ви­дишь — ко­рабль…

— (25)Нет, по­че­му "бриг"?

— (26)Ты меня умо­ришь, — ска­за­ла мама.

(27)Она не по­ни­ма­ла! (28)У Слав­ки ото­зва­лось в душе зву­ча­ние когда-то слы­шан­ных и за­вет­ных мор­ских слов: «Бриг... брег... ре­га­та... фре­гат... на­ви­га­тор...» (29)Это были слова про тайну, свя­зан­ную с этим лун­ным морем, про что-то за­га­доч­ное. (30)А где их раз­гад­ка?

(31)Мама, вздох­нув, по­ве­ла Слав­ку в биб­лио­те­ку. (32)Там она отыс­ка­ла ста­рую книгу, ко­то­рая на­зы­ва­лась «Мор­ской сло­варь».

— (33)Если хо­чешь и есть ещё во­про­сы, читай и раз­би­рай­ся.

(34)Слав­ка нашёл быст­ро. (35)Про­чи­тал и почти ни­че­го не понял. (36)Но не­зна­ко­мые ко­ра­бель­ные слова опять ото­зва­лись в нём стран­ной зо­ву­щей му­зы­кой. (37)И он стал ис­кать даль­ше, слово за сло­вом. (38)С того дня Слав­ка почти по­за­был про всё на свете. (39)Он ушёл в чте­ние сло­ва­ря, как ухо­дят в даль­нее пла­ва­ние — на­дол­го и без огляд­ки…

(По В. Кра­пи­ви­ну)

8. За­да­ние. За­ме­ни­те слово МИГОМ в пред­ло­же­нии 18 сти­ли­сти­че­ски ней­траль­ным си­но­ни­мом. На­пи­ши­те этот си­но­ним.

(1)Коль­ки­ну маму никто по имени-от­че­ству не ве­ли­чал, все, даже ре­бя­та, на­зы­ва­ли ее про­сто Лёлей... (2)«Вот придёт наша Лёля с ра­бо­ты, мы вам по­ка­жем!» — кри­ча­ли они во­лей­бо­ли­стам со­сед­не­го двора. (3)И Коль­ка ходил гор­дый, будто это он сам умел га­сить так, что все иг­ро­ки по ту сто­ро­ну сетки бо­яз­ли­во при­се­да­ли на кор­точ­ки. (4)Будто он сам умел при­ни­мать труд­ней­шие мячи, а по­да­вал так, что мяч стре­ми­тель­ным чёрным ядром про­ле­тал в не­сколь­ких мил­ли­мет­рах над сет­кой, чудом умуд­ря­ясь не за­деть её.

(5)Отец был на­мно­го стар­ше мамы. (6)Он не умел иг­рать в во­лей­бол, пла­вать ди­ко­вин­ным сти­лем бат­тер­фляй и бе­гать на лыжах так хо­ро­шо, как умела мама. (7)И мама по­че­му-то не за­став­ля­ла его учить­ся всему этому. (8)Но зато она на­учи­ла его хо­дить в спор­тив­ной майке с рас­пах­ну­тым во­ро­том, долго гу­лять перед сном и де­лать утрен­нюю гим­на­сти­ку.

(9)А ещё она на­учи­ла отца су­дить во­лей­боль­ные матчи. (10)И когда отец со свист­ком во рту уса­жи­вал­ся сбоку возле сетки, он тоже ка­зал­ся Коль­ке, а может быть, и всем осталь­ным со­всем мо­ло­дым че­ло­ве­ком. (11)И его в те ми­ну­ты тоже хо­те­лось на­зы­вать про­сто по имени... (12)Хотя никто его всё же так не на­зы­вал. (13)Зато вслед за мамой все ува­жи­тель­но име­но­ва­ли его: «О спра­вед­ли­вей­ший из спра­вед­ли­вых!» (14)И папин сви­сток был для спортс­ме­нов за­ко­ном.

(15)Ну, а дома судьёй была мама. (16)Она ни­ко­гда не да­ва­ла гром­ко­го свист­ка, ни­ко­гда не на­по­ми­на­ла вслух о пра­ви­лах жизни, но отец и Коль­ка все­гда ве­се­ло и доб­ро­воль­но под­чи­ня­лись её ре­ше­ни­ям, по­то­му что эти ре­ше­ния были спра­вед­ли­вы. (17)Если мама за­дер­жи­ва­лась, Коль­ка и отец чув­ство­ва­ли себя ка­ки­ми-то уди­ви­тель­но не­устро­ен­ны­ми, слов­но они си­де­ли на вок­за­ле в ожи­да­нии по­ез­да, ко­то­рый опаз­ды­вал и не­из­вест­но когда дол­жен был прий­ти. (18)Ма­ми­но воз­вра­ще­ние с ра­бо­ты мигом пре­об­ра­жа­ло всё: за­жи­гал­ся всюду свет, уто­лял­ся голод, ком­на­та ста­но­ви­лась уют­ной и чи­стой... (19)Сло­вом, мама умела де­лать до­сти­жи­мым всё, что нужно было отцу и Коль­ке.

(А. Алек­син)

9. За­да­ние. За­ме­ни­те слово СПЕР­ВА в пред­ло­же­нии 34 сти­ли­сти­че­ски ней­траль­ным си­но­ни­мом. На­пи­ши­те этот си­но­ним.

(1)На теп­ло­хо­де Кин­тель под­ме­чал чёрточ­ки чужой жизни, за­бав­ные при­выч­ки, вроде той, когда мать зовёт сына по фа­ми­лии: Са­лаз­кин...

(2)Од­на­ко скоро он понял, что Са­лаз­кин — не фа­ми­лия, а до­маш­нее про­зви­ще маль­чиш­ки. (3)Отец ино­гда окли­кал его: «Саня», мать лас­ко­во звала: «Санки». (4)Ну и ясно: Сани-Санки-Са­лаз­кин. (5)А фа­ми­лия у него была Де­ни­сов. (6)Кин­тель это узнал, когда шли по во­до­хра­ни­ли­щу.

(7)Пла­ва­ние толь­ко на­чи­на­лось. (8)Ребят по­про­си­ли со­брать­ся в му­зы­каль­ном са­ло­не. (9)Объ­яви­ли, что в конце пу­те­ше­ствия будет дет­ский кон­церт и что пока надо вы­явить та­лан­ты.

(10)Кин­тель, ко­неч­но, не со­би­рал­ся вы­сту­пать, та­лан­тов у него не было. (11)И этот «дет­ский празд­ник на лу­жай­ке» его мало ин­те­ре­со­вал. (12)Но хо­ро­шо было си­деть в крес­ле у ши­ро­ко­го, будто ки­но­экран, ил­лю­ми­на­то­ра, смот­реть, как серый про­стор бес­пре­стан­но катит нав­стре­чу пен­ные валы, как в на­сто­я­щем море...

(13)А в уют­ном са­ло­не тем вре­ме­нем кто-то де­кла­ми­ро­вал стихи, кто-то тан­це­вал, кто-то пел... (14)Всё му­зы­каль­ное со­про­вож­де­ние взяла на себя мама Са­лаз­ки­на. (15)И вот он сам вышел к пи­а­ни­но.

(16)Ве­ду­щий объ­явил:

— (17)А те­перь Саня Де­ни­сов споёт...

(18)Кин­тель не рас­слы­шал на­зва­ния песни. (19)Да не всё ли равно? (20)Зачем ему этот мамин Са­лаз­кин?..

(21)А Саня о чём-то шёпотом пре­пи­рал­ся с ма­те­рью. (22) Кин­тель разо­брал его слова, ска­зан­ные тихо, но твёрдо: (23)«А дру­гую я не буду...» (24)Мать Са­лаз­ки­на, пожав пле­ча­ми, за­иг­ра­ла. (25)И Саня запел.

(26)Го­ло­сок у него был так себе, не силь­ный, но пел Са­лаз­кин чисто и с ясным, сразу про­ни­ка­ю­щим в со­зна­ние зво­ном. (27)И песня была... не о куз­не­чи­ке. (28)Слов­но сам Саня был ма­лень­кий тру­бач осаждённого вой­ска, и будто он бро­сал вра­гам по­след­ний вызов. (29)Ме­ло­дия по­ка­за­лась Кин­те­лю зна­ко­мой, а слова... (30) Ни­ко­гда рань­ше Кин­тель таких не слы­шал. (31)Он за­дер­жал ды­ха­ние... (32)Ка­за­лось бы, песня как песня, что та­ко­го. (33)Но за­зве­не­ла в Кин­те­ле от­вет­ная струн­ка…

(34)Все по­мол­ча­ли спер­ва, потом за­хло­па­ли — силь­нее, силь­нее. (35)Са­лаз­кин стоял по­ту­пив­шись... (36)А Кин­тель встал и осто­рож­но вы­брал­ся к вы­хо­ду. (37)По­то­му что ни­ка­ких дру­гих песен ему уже было не надо.

(По В. Кра­пи­ви­ну)

10. За­да­ние. За­ме­ни­те слово НЫ­НЕШ­НИЕ в пред­ло­же­нии 16 сти­ли­сти­че­ски ней­траль­ным си­но­ни­мом. На­пи­ши­те этот си­но­ним.

(1)Семён Пет­ро­вич под­нял меня с места и пред­ста­вил го­стям:

— (2)Вот Иван, самый боль­шой ори­ги­нал из всех дру­зей моей до­че­ри.

(3)Не­ожи­дан­но попав в центр вни­ма­ния, я был силь­но смущён и, ка­жет­ся, по­крас­нел. (4)Гости за­улы­ба­лись, с лю­бо­пыт­ством огля­ды­вая меня, слов­но ожи­дая, что я не­мед­лен­но до­ка­жу спра­вед­ли­вость слов про­фес­со­ра.

(5)Он хлоп­нул меня по плечу:

— (6)Да, молодёжь нынче лю­бо­пыт­ная. (7)С ней надо го­во­рить, надо об­щать­ся!

(8)Одна ин­те­рес­ная дама по­вер­ну­лась ко мне:

— (9)Вот ска­жи­те мне, Ваня. (10)У меня дочь пят­на­дца­ти лет, и она це­лы­ми днями слу­ша­ет какой-то визг. (11)У нас рос­кош­ная биб­лио­те­ка, боль­шая, с ред­ки­ми кни­га­ми, но она ни­че­го­шень­ки не хочет. (12)Придёт из школы, кое-как уроки сде­ла­ет, вклю­чит маг­ни­то­фон и слу­ша­ет до ве­че­ра.

— (13)Это у них на­зы­ва­ет­ся «бал­де­ет», — ра­дост­но со­об­щил один из го­стей.

— (14)Дух про­ти­во­ре­чия, — убеждённо ска­зал дру­гой.

— (15)А по-моему, — за­явил под­тя­ну­тый муж­чи­на, — всё дело в из­ба­ло­ван­но­сти. (16)Ны­неш­ние мо­ло­дые люди живут как-то слиш­ком легко, без труд­но­стей.

— (17)О-о, это ста­рая песня, — за­сме­я­лась дама. — (18)По­лу­ча­ет­ся, что если нам было тя­же­ло, то пусть и им будет так же? (19)Глупо!

— (20)На­вер­ное, глупо, — со­гла­сил­ся под­тя­ну­тый. (21)Он хотел что-то до­ба­вить, но за­меш­кал­ся.

(22)Семён Пет­ро­вич решил пе­ре­ме­нить тему:

— (23)Я на­де­юсь, что вы не бу­де­те про­тив, если моя дочь что-ни­будь споёт?

— (24)Пре­крас­но, — томно ска­за­ла по­жи­лая дама.

(25)Семён Пет­ро­вич по­вер­нул­ся к Кате, не за­ме­чая её угрю­мо­го взгля­да:

— (26)Ка­тю­ша, давай-ка «Со­ло­вья» аля­бьев­ско­го…

— (27)Зна­чит, «Со­ло­вья»? — спро­си­ла Катя.

(28)Она мягко кос­ну­лась паль­ца­ми кла­виш — нежно за­зву­ча­ло вступ­ле­ние. (29)Катя за­пе­ла то­нень­ким го­лос­ком:

— (30)Со­ло­вей мой, со­ло­вей,

Чтоб ты сдох­нул, Бар­ма­лей!..

— (31)Что? — рас­те­рян­но про­бор­мо­та­ла мама.

(32)Катя пе­ре­ста­ла иг­рать и по­вер­ну­ла к нам раз­го­рячённое лицо:

— (33)Я этого «Со­ло­вья» с пяти лет пою. (34)К нам гости — тут я со своим «Со­ловьём»! (35)Я, если б он мне по­пал­ся, этот со­ло­вей, его на мед­лен­ном огне из­жа­ри­ла бы!.. (36)Как вы счи­та­е­те, ре­бя­та?

(37)Ото­ро­пев­шие «ре­бя­та» не могли вы­мол­вить ни слова.

(По К. Шах­на­за­ро­ву)

11. За­да­ние. За­ме­ни­те слово НЕ­ВИД­НЫ­МИ в пред­ло­же­нии 5 сти­ли­сти­че­ски ней­траль­ным си­но­ни­мом. На­пи­ши­те этот си­но­ним.

(1)Когда я был школь­ни­ком, я ходил в фо­то­кру­жок. (2)Там я впер­вые узнал, что такое твор­че­ство, а глав­ное, я ис­пы­тал серьёзное и взрос­лое от­но­ше­ние к себе.

(3)Од­на­ко вы­да­ю­щих­ся успе­хов я как фо­то­граф не до­бил­ся. (4)Я не чув­ство­вал света, не видел того, что видит обыч­ный фо­то­граф, ка­за­лось бы, в обыч­ной си­ту­а­ции. (5)Я не умел вы­би­рать людей, ко­то­рые на фо­то­гра­фи­ях были вы­ра­зи­тель­ны­ми, а в жизни не­вид­ны­ми. (6)Я тогда пе­ре­жи­вал ужас­но. (7)Я сам по­ни­мал, что у меня ни­че­го не по­лу­ча­ет­ся, и видел огорчённое лицо на­ше­го ру­ко­во­ди­те­ля — На­чаль­ни­ка, как мы его на­зы­ва­ли.

— (8)Вот скажи, зачем ты фо­то­гра­фи­ро­вал этот гру­зо­вик? — спра­ши­вал он меня, рас­смат­ри­вая мои сним­ки.

— (9)Гру­зо­вик мощ­ный, страш­ный, — го­во­рил я пе­чаль­но.

— (10)Ты же не гру­зо­вик дол­жен сни­мать, а де­лать фо­то­гра­фию, — почти от­ча­ян­но го­во­рил На­чаль­ник. — (11)Гру­зо­вик, ко­то­рый мимо тебя ехал, был боль­шой, мощ­ный и страш­ный. (12)Так?! (13)А на твоей фо­то­гра­фии не видно, что гру­зо­вик мощ­ный и что тебе страш­но. (14)Ни­че­го не видно! (15)А долж­но чув­ство­вать­ся, что ты хотел ска­зать, какие пе­ре­жи­ва­ния пе­ре­дать.

(16)В дру­гой раз, глядя на мой сни­мок, он го­во­рил:

— (17)В жизни ком­по­зи­ции нет, а в пей­за­же ком­по­зи­ция есть. (18) Ты не жизнь фо­то­гра­фи­ру­ешь, а де­ла­ешь фо­то­гра­фию, а она живёт по дру­гим за­ко­нам. — (19)А глав­ное, что на чужих фо­то­гра­фи­ях ты всё ви­дишь, вкус-то у тебя есть. (20)А сам?!

(21)В общем, как фо­то­граф я не со­сто­ял­ся, но по­сто­ян­но ходил в кру­жок, уже даже не пы­та­ясь фо­то­гра­фи­ро­вать. (22)У меня по­яви­лось моё осо­бен­ное место в жизни фо­то­круж­ка: я стал там при­знан­ным экс­пер­том и кри­ти­ком.

— (23)По­тру­дись найти слова и объ­яс­нить мне, что ты нашёл в этой фо­то­гра­фии, — го­ря­чил­ся На­чаль­ник.

(24)И я впер­вые ста­рал­ся найти точ­ные, яркие слова, ко­то­рых от меня ис­крен­не ждал взрос­лый и ав­то­ри­тет­ный для меня че­ло­век. (25)Я чув­ство­вал, как это слож­но. (26)И очень гор­дил­ся, когда уда­ва­лось что-то смут­ное вы­ра­зить сло­ва­ми. (27)А На­чаль­ник слу­шал. (28) Меня в пер­вый раз так слу­ша­ли.

(По Е. Гриш­ков­цу)

12. За­да­ние. За­ме­ни­те про­сто­реч­ное слово «поди» в пред­ло­же­нии 20 сти­ли­сти­че­ски ней­траль­ным си­но­ни­мом. На­пи­ши­те этот си­но­ним.

(1)Проснув­шись, Ника сразу вспо­ми­на­ет о не­вы­учен­ной фи­зи­ке, и день на­чи­на­ет­ся с ощу­ще­ния враж­деб­но­сти окру­жа­ю­ще­го. (2) Мать отдёрги­ва­ет штору, рас­па­хи­ва­ет окно, за­то­пив ком­на­ту све­том, блес­ком и све­же­стью май­ско­го утра. (3) Ве­се­лее, од­на­ко, от этого не де­ла­ет­ся: вся­ко­му по­нят­но, что по­каз­ное ве­ли­ко­ле­пие при­ро­ды лишь при­кры­ва­ет собою мрач­ную сущ­ность ми­ро­зда­ния.

(4)Стрел­ки часов не­умо­ли­мо при­бли­жа­ют­ся к вось­ми, а Ника, оби­жен­ная на весь свет, ещё пьёт свой чай.

– (5)Ну, всё, — го­во­рит отец и, со­брав бу­ма­ги, щёлкает зам­ка­ми «ди­пло­ма­та». — (6)Давай, Ве­ро­ни­ка, по­еха­ли…

– (7)Беги, — стро­го го­во­рит мать, втай­не лю­бу­ясь до­че­рью.

– (8) Ни­че­го не за­бы­ла?

– (9)Ма­муль, я, ка­жет­ся, не ма­лень­кая...

– (10)Ты мо­жешь по­то­ро­пить­ся? — раз­дражённо кри­чит с пло­щад­ки отец. — (11)Каж­дое утро одно и то же!

(12)Ника с оби­жен­ным видом спус­ка­ет­ся за ним и са­дит­ся в ма­ши­ну. (13)По­да­вив вздох, ко­сит­ся на отца, на его руки, уве­рен­но ле­жа­щие на руле. (14)Вот уж кого, без­услов­но, не тре­во­жат мысли о не­со­вер­шен­стве ми­ро­зда­ния!

(15)Стран­но: во­круг так много взрос­лых, а по­го­во­рить по-на­сто­я­ще­му не с кем. (16)Слиш­ком у этих взрос­лых всё раз­ло­же­но по по­лоч­кам. (17)Быть тро­еч­ни­цей — позор, серьёзной любви в школь­ном воз­расте быть не может, че­ло­век без выс­ше­го об­ра­зо­ва­ния — не че­ло­век…

(18)Отец в это же время по­смат­ри­ва­ет впра­во — на над­мен­ный дев­чо­но­чий про­филь в об­рам­ле­нии тёмных волос: (19)« Сидит, мол­чит, о чём-то ду­ма­ет... (20)А о чём — поди узнай...»

– (21)Пап, а бы­ва­ют жен­щи­ны-ака­де­ми­ки? — вдруг спра­ши­ва­ет Ника.

– (22)А по­че­му не бы­ва­ет, у нас жен­щи­ны рав­но­прав­ны.

– (23)Ну, это уж во­об­ще... (24)Всю жизнь учить­ся! (25)Я думаю, это они от не­до­стат­ка лич­ной жизни.

– (26)Что-что?

– (27)Я чи­та­ла про Ели­за­ве­ту Ан­глий­скую, — уве­рен­но объ­яс­ня­ет она, — ту, рань­ше, при Марии Стю­арт. (28)У неё было не­бла­го­по­луч­но с лич­ной жиз­нью, и по­это­му она всю энер­гию вкла­ды­ва­ла в го­су­дар­ствен­ные дела, в по­ли­ти­ку...

(29)На это у отца про­сто не на­хо­дит­ся что ска­зать. (30)«Какая, од­на­ко, взрос­лая де­ви­ца», — удив­ля­ет­ся и од­но­вре­мен­но ра­ду­ет­ся он. (31)Но время еже­утрен­не­го кон­так­та с до­че­рью ис­те­ка­ет, они при­е­ха­ли.

(32)А Ника, про­стив­шись с отцом и выйдя из ма­ши­ны, про­дол­жа­ет свой путь уже безо вся­кой уве­рен­но­сти. (33)Твёрдо она уве­ре­на лишь в том, что жизнь к ней не­ми­ло­сти­ва и двой­ка по фи­зи­ке ей се­год­ня обес­пе­че­на.

(По Ю. Сле­пу­хи­ну)

13. За­да­ние. За­ме­ни­те слово МО­ЛОД­ЧИ­НА в пред­ло­же­нии 18 сти­ли­сти­че­ски ней­траль­ным си­но­ни­мом. На­пи­ши­те этот си­но­ним.

(1)Когда я шёл из бас­сей­на домой, у меня было очень хо­ро­шее на­стро­е­ние. (2)Мне нра­ви­лись все трол­лей­бу­сы, по­то­му что они такие про­зрач­ные и всех ви­дать, кто в них едет, и мо­ро­жен­щи­цы нра­ви­лись, по­то­му что они весёлые, и нра­ви­лось, что не жарко на улице и ве­те­рок хо­ло­дит мою растрёпан­ную мок­рую го­ло­ву. (3)Но осо­бен­но мне нра­ви­лось, что я занял тре­тье место в стиле бат­тер­фляй и что я сей­час рас­ска­жу об этом папе, — он давно хотел, чтобы я на­учил­ся пла­вать. (4)Он го­во­рит, что все маль­чиш­ки долж­ны уметь пла­вать, по­то­му что они муж­чи­ны.

(5)И вот я се­год­ня занял тре­тье место и сей­час скажу об этом папе. (6)Я очень ра­до­вал­ся, и, когда пришёл, мама сразу спро­си­ла:

— (7)Ты что так си­я­ешь?

— (8)А у нас се­год­ня было со­рев­но­ва­ние.

(9)Папа ска­зал:

— (10)Это какое же?

— (11)За­плыв на два­дцать пять мет­ров в стиле бат­тер­фляй.

— (12)Ну и как?

— (13)Тре­тье место! — ра­дост­но ска­зал я.

(14)Папа прямо весь расцвёл.

— (15)Ну да? — ска­зал он. — (16)Вот здо­ро­во! — (17)Он от­ло­жил в сто­ро­ну га­зе­ту. (18) — Мо­лод­чи­на!

(19)Я так и знал, что он об­ра­ду­ет­ся. (20)Так и по­лу­чи­лось, и у меня ещё лучше на­стро­е­ние стало.

— (21)Ну, а кто же пер­вое занял? — спро­сил папа.

— (22)Пер­вое занял Вовка, он уже давно умеет пла­вать. (23)Ему это не труд­но было...

— (24)Ай да Вовка! (25)Так, а кто же занял вто­рое место?

— (26)А вто­рое занял ры­жень­кий один маль­чиш­ка, не знаю, как зовут. (27)На ля­гу­шон­ка похож, осо­бен­но в воде.

— (28)А ты, зна­чит, пришёл тре­тьим? — (29)Папа улыб­нул­ся, и мне это было очень при­ят­но. — (30)Тре­тье место тоже при­зо­вое, брон­зо­вая ме­даль! (31)Ну, а кто же на четвёртом остал­ся?

— (32)Четвёртое место никто не занял, папа!

(33)Он очень уди­вил­ся.

— (34)Мы все тре­тье место за­ня­ли: и я, и Мишка, и Толь­ка, и Кимка — все во­сем­на­дцать че­ло­век. (35)Так ин­струк­тор ска­зал!

— (36)Ах, вот оно что... (37)Всё по­нят­но!..

(38)И папа, вздох­нув, снова уткнул­ся в га­зе­ты.

(39)А у меня по­че­му-то со­всем про­па­ло хо­ро­шее на­стро­е­ние.

(По В. Дра­гун­ско­му)

14. За­да­ние. За­ме­ни­те сло­во­со­че­та­ние ГО­ВО­РИ­ЛИ СПА­СИ­БО в пред­ло­же­нии 21 сти­ли­сти­че­ски ней­траль­ным си­но­ни­мом. На­пи­ши­те этот си­но­ним.

(1)Од­на­ж­ды папа при­гла­сил меня на празд­нич­ный вечер в боль­ни­цу, то есть к себе на ра­бо­ту… (2)Я со­гла­сил­ся: я сразу по­чув­ство­вал себя как-то уве­рен­ней и взрос­лее.

(3)В зале, укра­шен­ном пла­ка­та­ми и цве­та­ми, ни од­но­го школь­ни­ка, кроме меня, не было, по­это­му на меня все об­ра­ща­ли вни­ма­ние. (4)Мно­гие под­хо­ди­ли к папе и, ста­ра­ясь сде­лать ему при­ят­ное, го­во­ри­ли, что я на него очень похож.

— (5)Сей­час мы по­го­во­рим о луч­ших людях нашей боль­ни­цы, — ска­зал папин на­чаль­ник в мик­ро­фон. — (6)Мы при­гла­си­ли сюда наших быв­ших боль­ных. (7)Пусть они ска­жут…

(8)Я при­сталь­но огля­дел­ся, но не смог от­ли­чить быв­ших боль­ных от про­сто здо­ро­вых. (9)Тут к три­бу­не за­ша­гал огром­ный муж­чи­на. (10)Мне по­ка­за­лось, что здо­ро­вее его в зале не было ни од­но­го че­ло­ве­ка.

(11)Раз­гля­дев его, я вспом­нил этого быв­ше­го па­пи­но­го па­ци­ен­та. (12)«Если бы мне уда­лось по­ста­вить Ан­дрю­шу на ноги!» — когда-то го­во­рил папа. (13)Ему уда­лось…

— (14)Я играю в хок­кей! — ска­зал Ан­дрю­ша. — (15)А по­то­му, что есть на свете такой че­ло­век…

(16)И ещё двое быв­ших боль­ных ска­за­ли, что с по­мо­щью папы они «вто­рой раз ро­ди­лись». (17) Все в зале за­ап­ло­ди­ро­ва­ли, а я за­вол­но­вал­ся. (18)За папу…

(19)Я сидел и делал фан­та­сти­че­ские пред­по­ло­же­ния. (20)«Если бы вдруг я учил­ся на одни пятёрки и меня бы стали хва­лить на школь­ном со­бра­нии, мно­гим ре­бя­там это бы не по­нра­ви­лось». (21)А тут все врачи, медсёстры и ня­неч­ки так улы­ба­лись, слов­но им самим за что-то го­во­ри­ли спа­си­бо.(22)«По­че­му?» — думал я.

(23)Когда вечер за­кон­чил­ся и мы спу­сти­лись вниз, к папе вдруг под­бе­жал за­пы­хав­ший­ся муж­чи­на в белом ха­ла­те и что-то шеп­нул на ухо.

— (24)Про­во­ди­те, по­жа­луй­ста, моего сына… — по­про­сил папа Ан­дрю­шу и по­бе­жал вслед за муж­чи­ной в белом ха­ла­те.

— (25)Опять спа­сать кого-ни­будь будет… — ска­зал Ан­дрю­ша.

(26)Под­хо­дя к на­ше­му дому, он не удер­жал­ся и за­ме­тил:

— (27)А ты похож на отца!

(28)Ска­зал так, будто на­гра­дил меня. (29)А я в ту ми­ну­ту по­ду­мал, что, на­вер­ное, похож на папу толь­ко с виду, внеш­не… (30)«А чтобы быть на него по­хо­жим по-на­сто­я­ще­му, — думал я, — мне ещё мно­гое надо сде­лать!»

(По А. Алек­си­ну)

15. За­да­ние. За­ме­ни­те слово СПОД­РУЧ­НЕЙ в пред­ло­же­нии 10 сти­ли­сти­че­ски ней­траль­ным си­но­ни­мом. На­пи­ши­те этот си­но­ним.

(1)В дет­стве я не знал, кем хочу стать. (2)Мне все люди во­круг нра­ви­лись и все ра­бо­ты тоже. (3)В го­ло­ве у меня была пу­та­ни­ца, я был какой-то рас­те­рян­ный и никак не мог тол­ком ре­шить, за что же мне при­ни­мать­ся.

(4)Пом­нит­ся, то я хотел быть аст­ро­но­мом, то меч­тал стать ка­пи­та­ном даль­не­го пла­ва­ния, а то хо­те­лось пре­вра­тить­ся в ма­ши­ни­ста метро или на­чаль­ни­ка стан­ции. (5)А од­на­ж­ды мне при­спи­чи­ло стать боксёром, по­то­му что я уви­дел в те­ле­ви­зо­ре тяжёлую ко­жа­ную "грушу" — такой про­дол­го­ва­тый мяч, по ко­то­ро­му надо бить изо всех сил, чтобы раз­ви­вать силу удара. (6)И я решил стать самым силь­ным че­ло­ве­ком во дворе.

(7)Я по­про­сил папу ку­пить мне ко­жа­ную боксёрскую грушу. (8) А мама вдруг до­ста­ла от­ку­да-то здо­ро­вен­но­го плю­ше­во­го Мишку, бро­си­ла его на диван и ска­за­ла:

— (9)Чем не груша?

(10)Я устро­ил Мишку по­удоб­нее на ди­ва­не, чтобы мне спод­руч­ней было об него тре­ни­ро­вать­ся и раз­ви­вать силу удара.

(11)Он сидел пе­ре­до мной такой шо­ко­лад­ный, но здо­ро­во об­лез­лый, и у него были раз­ные глаза: один жёлтый, стек­лян­ный, а дру­гой боль­шой, белый — из пу­го­ви­цы от на­во­лоч­ки, и я даже не пом­нил, когда он по­явил­ся. (12)Но это было не важно, по­то­му что Мишка озор­но смот­рел на меня сво­и­ми раз­ны­ми гла­за­ми, рас­ста­вил ноги и вы­пя­тил мне нав­стре­чу живот, а обе руки под­нял квер­ху, как будто уже за­ра­нее сда­вал­ся...

(13)И я вдруг вспом­нил, как дав­ным-давно я с этим Миш­кой ни на ми­ну­ту не рас­ста­вал­ся, и сажал его за стол обе­дать, и у него такая за­бав­ная мор­доч­ка ста­но­ви­лась, когда я его чем-ни­будь пе­ре­ма­зы­вал, прямо как живая, и я его спать с собой укла­ды­вал, и, ука­чи­вая его, шеп­тал ему раз­ные сказ­ки прямо в его бар­хат­ные ушки. (14)Я его любил тогда всей душой, я за него тогда жизнь бы отдал. (15)И вот он сидит сей­час на ди­ва­не, мой быв­ший самый луч­ший друг, на­сто­я­щий друг дет­ства. (16)Он сидит, смеётся раз­ны­ми гла­за­ми, а я хочу тре­ни­ро­вать об него силу удара...

— (17) Что с тобой? — спро­си­ла по­до­шед­шая мама.

(18)А я не знал, что со мной, и за­драл го­ло­ву к по­тол­ку, чтобы слёзы вка­ти­лись об­рат­но, и потом ска­зал:

— (19)Я раз­ду­мал. (20)Я ни­ко­гда не буду боксёром.

(По В. Дра­гун­ско­му)

16. За­да­ние. За­ме­ни­те раз­го­вор­ное слово ПРО­ВЕ­ДАТЬ в пред­ло­же­нии 1 сти­ли­сти­че­ски ней­траль­ным си­но­ни­мом. На­пи­ши­те этот си­но­ним.

(1)Когда Иван Пав­лыч Ко­раблёв пришёл про­ве­дать меня в гос­пи­та­ле, я сразу понял, что раз­го­вор, не­смот­ря на мою бо­лезнь, будет серьёзным. (2)И не ошиб­ся.

(3)На­ча­лось с того, что Ко­раблёв спро­сил, кем я хочу быть.

– (4)Не знаю, — от­ве­чал я не­уве­рен­но. — (5)Может быть, ху­дож­ни­ком.

(6)Он под­нял брови и воз­ра­зил:

– (7)Не вый­дет. (8)По мно­гим при­чи­нам. (9)Пре­жде всего по­то­му, что у тебя сла­бая воля и ты не уве­рен в себе.

(10)Я был поражён. (11)Мне и в го­ло­ву не при­хо­ди­ло, что у меня сла­бая воля.

– (12)Ни­че­го по­доб­но­го, — воз­ра­зил я мрач­но.

– (13)Нет, сла­бая. (14)Какая же воля может быть у че­ло­ве­ка, ко­то­рый не знает, что он сде­ла­ет через час? (15)Если бы у тебя была силь­ная воля и ты верил в свои силы, ты бы хо­ро­шо учил­ся. (16)А ты учишь­ся плохо.

– (17)Иван Пав­лыч, — ска­зал я со стра­да­ни­ем, — у меня один «неуд».

– (18)Да. (19)А мог бы учить­ся от­лич­но.

(20)Он по­до­ждал, не скажу ли я ещё что-ни­будь. (21)Но я мол­чал: ска­зать мне было не­че­го.

– (22)И во­об­ще пора тебе по­ду­мать, кто ты такой и зачем су­ще­ству­ешь на белом свете! (23)Вот ты го­во­ришь: хочу быть ху­дож­ни­ком. (24)Для этого, милый друг, нужно стать со­всем дру­гим че­ло­ве­ком, — ска­зал Иван Пав­лыч и, рас­про­щав­шись, ушёл.

(25)А я стал ду­мать. (26)Я был не со­гла­сен, что плохо учусь. (27) Один «неуд», и то по ма­те­ма­ти­ке.

(28)Но всё-таки я чув­ство­вал, что Иван Пав­лыч в чём-то прав. (29) А что если у меня дей­стви­тель­но сла­бая воля? (30)Это нужно про­ве­рить, это долж­но быть про­ве­ре­но! (31)Нужно ре­шить что-ни­будь и не­пре­мен­но ис­пол­нить. (32)На­при­мер, про­чи­тать «За­пис­ки охот­ни­ка», ко­то­рые я в про­шлом году бро­сил, по­то­му что они по­ка­за­лись мне скуч­ны­ми. (33)И я дал себе слово, даже про­шеп­тал его под оде­я­лом.

(34)Слово нужно дер­жать, и я всё-таки прочёл «За­пис­ки охот­ни­ка». (35)Нет, Ко­раблёв оши­ба­ет­ся: у меня силь­ная воля! (36) Я могу!

(37)Ра­зу­ме­ет­ся, нужно было бы про­ве­рить себя ещё раз. (38) Ска­жем, каж­дое утро об­ти­рать­ся хо­лод­ной водой. (39)Или выйти по ма­те­ма­ти­ке на «от­лич­но». (40)Но всё это я от­ло­жил до сво­е­го вы­здо­ров­ле­ния, а пока толь­ко думал и думал…

(По В. Ка­ве­ри­ну

17. За­да­ние. За­ме­ни­те про­сто­реч­ное слово ОБТЁРХАН­НЫЙ в пред­ло­же­нии 2 сти­ли­сти­че­ски ней­траль­ным си­но­ни­мом. На­пи­ши­те этот си­но­ним.

(1)Она дрем­лет в элек­трич­ке, лёжа на лавке и под­ло­жив руку под го­ло­ву; лицо спо­кой­но, даже уми­ро­творённо. (2)Одета бедно, в кур­гу­зое паль­тиш­ко и тёплые, не по се­зо­ну бо­тин­ки; на го­ло­ве — серый обтёрхан­ный пла­ток. (3)Не­ожи­дан­но под­хва­ты­ва­ет­ся:

– (4) Что, ещё не Ра­мень?

(5)Потом са­дит­ся и, уви­дев, что за окном дождь, огорчённо, с сер­ди­той оза­бо­чен­но­стью вос­кли­ца­ет:

– (6)Вот враг!.. (7)Ну надо же!

– (8)Гриб­ной дож­дик — чем он вам по­ме­шал?

(9)Она смот­рит не­до­умен­но и, со­об­ра­зив, что перед ней го­ро­жа­не, по­яс­ня­ет:

– (10)Для хле­бов он те­перь не нужон. — (11)И с мяг­кой уко­риз­ной, ве­се­ло: — (12)Чай, хле­бом кор­мим­ся-то, а не гри­ба­ми!..

(13)Не­вы­со­кая, за­го­ре­лая, мор­щи­ни­стая. (14)Ста­рень­кая-ста­рень­кая — лет вось­ми­де­ся­ти, на­вер­ное, не мень­ше, но ещё до­воль­но живая. (15)И руки за­ско­руз­лые, креп­кие. (16)Во рту спе­ре­ди тор­чат два жёлтых зуба.

(17)По­прав­ля­ет сбив­ший­ся пла­ток и, при­вет­ли­во улы­ба­ясь, охот­но раз­го­ва­ри­ва­ет и рас­ска­зы­ва­ет о себе.

(18)Сама она из-под Ир­кут­ска. (19)Сын погиб, а дочь умер­ла, и род­ных — ни­ко­го. (20)Ез­ди­ла в Моск­ву насчёт пен­сии, да к тому же, как вы­яс­ня­ет­ся, — без би­ле­та. (21)И нет у неё ни ба­га­жа, ни хотя бы кро­хот­но­го узел­ка...

– (22)Как же так, без би­ле­та? (23)И не сса­ди­ли?.. — удив­ля­ют­ся во­круг. — (24)А кон­троль-то был?

– (25)Два раза при­хо­дил. (26)А что кон­троль?.. — слабо улы­ба­ет­ся она. — (27)Кон­троль тоже ведь люди. (28)Кру­гом люди!.. — убеждённо и ра­дост­но со­об­ща­ет она и, слов­но оправ­ды­ва­ясь, до­бав­ля­ет: — (29)Я ведь не так, я по делу...

(30)В этом её «Кру­гом люди!» столь­ко веры и оп­ти­миз­ма, что всем ста­но­вит­ся как-то лучше, свет­лее...

(31)Про­ехать без би­ле­та и без денег по­ло­ви­ну Рос­сии, более пяти тысяч ки­ло­мет­ров, и точно так же воз­вра­щать­ся — уму не­по­сти­жи­мо. (32)Но ей верят. (33)Её лицо, глаза и улыб­ка так и све­тят­ся при­вет­ли­во­стью, она столь чи­сто­сер­деч­на — вся на­ру­жу, что ей про­сто нель­зя не ве­рить.

(34)Кто-то из пас­са­жи­ров уго­стил её пи­рож­ком, она взяла, с до­сто­ин­ством по­бла­го­да­рив, охот­но жам­ка­ет сво­и­ми двумя зу­ба­ми.

(35)Меж тем за окном про­гля­ну­ло сол­ныш­ко, свер­ка­ю­щее осле­пи­тель­но мил­ли­о­на­ми ро­си­нок на траве, на ли­стьях и на кры­шах.

(36)И, оста­вив пи­ро­жок, она, ра­дост­ная, си­я­ю­щая, щуря блёклые стар­че­ские глаза, смот­рит как за­во­рожённая в окно и вос­тор­жен­но про­из­но­сит:

– (37)Ба­тюш­ки, кра­со­та-то какая!.. (38)Нет, вы по­гля­ди­те...

(По В. Бо­го­мо­ло­ву)

18. За­да­ние. За­ме­ни­те слово СПЕР­ВА в пред­ло­же­нии 16 сти­ли­сти­че­ски ней­траль­ным си­но­ни­мом. На­пи­ши­те этот си­но­ним.

(1)Од­на­ж­ды ве­че­ром я сидел во дворе и ждал маму. (2)Она за­дер­жи­ва­лась.

(3)И вот уже стали за­жи­гать­ся в окнах огонь­ки, и мне за­хо­те­лось есть, а мамы всё не было.

(4)И в это время во двор вышел Мишка. (5)Он сел рядом и взял в руки мой са­мо­свал.

— (6) Ого! — ска­зал Мишка. — (7)Где до­стал? (8)Дашь мне его домой?

(9)Я ска­зал:

— (10) Нет, не дам: это по­да­рок.

(11)Мишка на­дул­ся и ото­дви­нул­ся от меня. (12)На дворе стало ещё тем­нее, а мама всё не шла.

(13)Тут Мишка го­во­рит:

— (14)Не дашь, зна­чит, са­мо­свал?

(15)И про­тя­нул мне ко­ро­боч­ку от спи­чек. (16)Я взял её, от­крыл и спер­ва ни­че­го не уви­дел, а потом уви­дел ма­лень­кий свет­ло-зелёный огонёк, как будто я дер­жал сей­час в руках кро­шеч­ную звёздоч­ку.

— (17) Что это такое, Мишка?

— (18) Это свет­ля­чок. (19)Хорош?

— (20) Мишка, — шёпотом ска­зал я, — бери на­со­всем мой са­мо­свал, а мне отдай эту звёздоч­ку, я её домой возь­му...

(21) Мишка схва­тил мой са­мо­свал и убе­жал. (22)А я остал­ся со своим свет­ляч­ком, гля­дел на него и никак не мог на­гля­деть­ся: какой он зелёный, слов­но в сказ­ке, и как он хоть и близ­ко, на ла­до­ни, а све­тит, слов­но из­да­ле­ка... (23)И я слы­шал, как сту­чит моё серд­це. (24)И я не мог ровно ды­шать, и хо­те­лось пла­кать.

(25)Я долго так сидел, забыв про всех на белом свете.

(26)Но тут при­ш­ла мама, и я очень об­ра­до­вал­ся, и мы пошли домой. (27)А когда стали пить чай и я со­всем успо­ко­ил­ся, то ска­зал:

— (28)Я, мама, про­ме­нял свой са­мо­свал. (29)На свет­ляч­ка! (30) Вот он, в ко­ро­боч­ке живёт. (31)По­га­си-ка свет!

(32)В ком­на­те стало темно, и мы стали вдвоём смот­реть на блед­но-зелёную звёздоч­ку.

— (33) Это вол­шеб­ство! — ска­за­ла мама. — (34)Но как ты ре­шил­ся от­дать свой са­мо­свал за этого чер­вяч­ка?

— (35) Да как же ты не по­ни­ма­ешь?! (36)Я так долго ждал тебя, и мне было так скуч­но, а этот свет­ля­чок ока­зал­ся лучше лю­бо­го са­мо­сва­ла на свете. (37)Ведь он живой! (38)И све­тит­ся!

(По В. Дра­гун­ско­му)

19. За­да­ние. За­ме­ни­те про­сто­реч­ное вы­ра­же­ние «страсть сколь­ко» в пред­ло­же­нии 38 сти­ли­сти­че­ски ней­траль­ным си­но­ни­мом. На­пи­ши­те этот си­но­ним.

(1)Солн­це ещё не на­ча­ло как сле­ду­ет при­пе­кать, а дед Ни­ки­та уже устро­ил­ся на за­ва­лин­ке. (2)Он раз­ло­жил связ­ки лыка, не­за­кон­чен­ный ла­поть, но при­оста­но­вил­ся и, на­кло­нив го­ло­ву, при­слу­шал­ся. (3)На до­ро­гу из-за угла вы­бе­жа­ла стай­ка маль­чу­га­нов, босых, в хол­стин­ных шта­нах и цвет­ных ру­баш­ках. (4)Впе­ре­ди, от­дель­но, шёл маль­чик в белой майке. (5)Его не­за­го­ре­лая кожа ка­за­лась ещё белее от тем­но­во­ло­сой го­ло­вы. (6)Дру­гие же маль­чи­ки, на­о­бо­рот, за­го­ре­ли до чер­но­ты, а во­ло­сы их, вы­бе­лен­ные солн­цем, по­хо­ди­ли на свет­лый лён.

(7)Дед Ни­ки­та под­нял го­ло­ву.

— (8)Ты чей же бу­дешь? — спро­сил он но­вень­ко­го.

— (9)Ан­то­на, де­душ­ка, — на­пе­ре­бой за­кри­ча­ли маль­чиш­ки, — в Мин­ске ко­то­рый жил. (10)Он при­е­хал к ба­буш­ке Улья­не. (11)Мамку у него на войну взяли, она ко­ман­дир.

— (12)Как это можно? (13)Баба она или нет?

(14)Маль­чик в майке стро­го по­гля­дел на деда.

— (15)Как это — баба? — спро­сил он с не­до­уме­ни­ем. — (16)Моя мама врач, её мо­би­ли­зо­ва­ли, она те­перь стар­ший лей­те­нант и на фронт уеха­ла. (17)А ба­буш­ка Улья­на — ма­ми­на мама, так что я к ней и при­е­хал, пока война не кон­чит­ся.

— (18)Мамка на фрон­те, а сам… (19)Гуса-ак, — на­смеш­ли­во про­тя­нул самый вы­со­кий маль­чик и, за­су­нув два паль­ца в рот, гром­ко свист­нул прямо в лицо но­вень­ко­му.

(20)Ре­бя­та рас­хо­хо­та­лись, а но­вень­кий стоял рас­те­рян­ный, не зная, что от­ве­тить. (21)От обиды у него даже слёзы вы­сту­пи­ли на гла­зах, и это сму­ти­ло его ещё боль­ше. (22)Он вспых­нул, сде­лал шаг вперёд.

— (23)Чего тебя гу­са­ком-то драз­нят? — спро­сил дед.

— (24)Меня зовут Саша, — от­ве­чал он. — (25)А гу­са­ка я не за­ме­тил, он сбоку стоял. (26)Ну и под­прыг­нул, когда он за­ши­пел. (27)А они сме­ют­ся, что я трус. (28)И про маму… (29)Я те­перь и сам с ними дру­жить не хочу. (30)Я сюда один по­ез­дом при­е­хал, а те­перь один и уеду.

(31)Саша, до­го­во­рив, от­вер­нул­ся и, вы­со­ко под­няв го­ло­ву, пошёл назад по до­ро­ге.

— (32)Домой уеду, — по­вто­рял он упря­мо. — (33)Сей­час!

(34)Но тут кто-то по­тя­нул его за руку. (35)Маль­чик огля­нул­ся: перед ним, смущённо улы­ба­ясь, стоял го­лу­бо­гла­зый Иваш­ка, за ним, куч­кой, — все ре­бя­та. (36)Толь­ко вы­со­кий дер­жал­ся по­одаль, от­вер­нув­шись, как будто он не со всеми шёл, а ока­зал­ся тут слу­чай­но.

— (37)Идём с нами раков ло­вить, — про­го­во­рил Иваш­ка. — (38)Их там страсть сколь­ко…

(По С. Рад­зи­ев­ской)

20. За­да­ние. За­ме­ни­те раз­го­вор­ное слово УР­ЧА­ЛА в пред­ло­же­нии 19 сти­ли­сти­че­ски ней­траль­ным си­но­ни­мом. На­пи­ши­те этот си­но­ним.

(1)Среди жиль­цов на­ше­го ста­ро­го де­ре­вен­ско­го дома, кроме кри­во­но­гой таксы Фун­ти­ка, кота Сте­па­на, пе­ту­ха, хо­ди­ков, му­зы­каль­но­го ящика и сквор­ца, были ещё при­ручённая дикая утка, ёж, стра­дав­ший бес­сон­ни­цей, и ба­ро­метр, все­гда по­ка­зы­вав­ший «ве­ли­кую сушь». (2)Но самым не­обык­но­вен­ным оби­та­те­лем в доме была ля­гуш­ка! (3)Мы долго при­вы­ка­ли к ней, а потом при­ня­ли в нашу друж­ную семью.

(4)В длин­ные пас­мур­ные дни, когда мирно шумел по кры­шам и в саду тёплый дождь, мы чи­та­ли ро­ма­ны Валь­те­ра Скот­та. (5) От уда­ров ма­лень­ких дож­де­вых ка­пель вздра­ги­ва­ли мок­рые ли­стья на де­ре­вьях, вода ли­лась тон­кой и про­зрач­ной струёй из во­до­сточ­ной трубы, а под тру­бой си­де­ла в луже ма­лень­кая зелёная ля­гуш­ка. (6)Вода ли­лась ей прямо на го­ло­ву, но ля­гуш­ка не дви­га­лась и толь­ко мор­га­ла.

(7)Когда не было дождя, ля­гуш­ка си­де­ла в лу­жи­це под ру­ко­мой­ни­ком. (8)Раз в ми­ну­ту ей ка­па­ла на го­ло­ву из ру­ко­мой­ни­ка хо­лод­ная вода. (9)Из тех же ро­ма­нов Валь­те­ра Скот­та мы знали, что в сред­ние века самой страш­ной пыт­кой было вот такое мед­лен­ное ка­па­нье на го­ло­ву ле­дя­ной воды, и удив­ля­лись ля­гуш­ке.

(10)А потом ля­гуш­ка стала при­хо­дить по ве­че­рам в дом. (11) Она пры­га­ла через порог и ча­са­ми могла си­деть и смот­реть на огонь ке­ро­си­но­вой лампы.

(12)Труд­но было по­нять, чем этот огонь так при­вле­кал нашу ля­гуш­ку. (13)Но потом мы до­га­да­лись: она при­хо­ди­ла смот­реть на яркий огонь так же, как дети со­би­ра­ют­ся во­круг не­уб­ран­но­го чай­но­го стола по­слу­шать перед сном сказ­ку. (14)Огонь то вспы­хи­вал, то осла­бе­вал от сго­рав­ших в лам­по­вом стек­ле зелёных мошек. (15) Долж­но быть, он ка­зал­ся ля­гуш­ке боль­шим ал­ма­зом, где, если долго всмат­ри­вать­ся, можно уви­деть в каж­дой грани целые стра­ны с зо­ло­ты­ми во­до­па­да­ми и ра­дуж­ны­ми звёздами.

(16)Ля­гуш­ка так увле­ка­лась этой сказ­кой, что за­ми­ра­ла и её при­хо­ди­лось ще­ко­тать пал­кой, чтобы она оч­ну­лась и ушла к себе, под сгнив­шее крыль­цо на­ше­го ста­ро­го дома, на сту­пень­ках ко­то­ро­го ухит­ря­лись рас­цве­тать оду­ван­чи­ки.

(17)Так мы и жили. (18)Как в сред­не­ве­ко­вой хар­чев­не из ро­ма­на Валь­те­ра Скот­та, дома нас встре­ча­ли бре­вен­ча­тые тёмные стены, за­ко­но­па­чен­ные жёлтым мхом, пы­ла­ю­щие по­ле­нья в печке и запах тмина. (19)А из-под крыль­ца при­вет­ствен­но ур­ча­ла наша ма­лень­кая зелёная лю­би­тель­ни­ца ска­зок…

(По К. Г. Па­у­стов­ско­му

21. За­да­ние. За­ме­ни­те раз­го­вор­ное слово УДРАЛ в пред­ло­же­нии 11 сти­ли­сти­че­ски ней­траль­ным си­но­ни­мом. На­пи­ши­те этот си­но­ним.

(1)Этой осе­нью я но­че­вал у деда Ла­ри­о­на на Ур­жен­ском озере. (2) Со­звез­дия, хо­лод­ные, как кру­пин­ки льда, пла­ва­ли в воде. (3) Утки зябли в за­рос­лях и кря­ка­ли всю ночь.

(4)Деду не спа­лось. (5)Он по­ста­вил са­мо­вар — от него окна в избе сразу за­по­те­ли. (6)В сенях мирно спал заяц, дедов лю­би­мец, и из­ред­ка во сне гром­ко сту­чал зад­ней лапой по гни­лой по­ло­ви­це.

(7)Мы пили чай ночью, до­жи­да­ясь не­ре­ши­тель­но­го рас­све­та, и за чаем дед по­ве­дал мне ис­то­рию о зайце.

(8)В ав­гу­сте дед пошёл охо­тить­ся на се­вер­ный берег озера. (9) Леса сто­я­ли сухие, как порох. (10)Деду по­пал­ся зай­чо­нок с рва­ным левым ухом. (11)Дед вы­стре­лил в него, но про­мах­нул­ся, и заяц удрал.

(12)Дед огор­чил­ся и пошёл даль­ше. (13)Но вдруг за­тре­во­жил­ся: с юга, со сто­ро­ны Ло­пу­хов, силь­но тя­ну­ло гарью. (14)Под­нял­ся ветер. (15)Дым гу­стел — стало труд­но ды­шать.

(16)Дед понял, что на­чал­ся лес­ной пожар и огонь идёт прямо на него. (17)Ветер перешёл в ура­ган. (18)Огонь гнало по земле с не­слы­хан­ной ско­ро­стью.

(19)Дед по­бе­жал по коч­кам, спо­ты­кал­ся, падал, дым вы­едал ему глаза, а сзади был уже слы­шен ши­ро­кий гул и треск пла­ме­ни.

(20)Смерть на­сти­га­ла деда, хва­та­ла его за плечи, и в это время из-под ног у деда вы­ско­чил заяц. (21)Он бежал мед­лен­но и во­ло­чил зад­ние лапы. (22)Потом толь­ко дед за­ме­тил, что они у зайца об­го­ре­ли.

(23)Ла­ри­он об­ра­до­вал­ся зайцу, будто род­но­му. (24)Дед, ста­рый лес­ной жи­тель, знал, что звери го­раз­до лучше че­ло­ве­ка чуют, от­ку­да идёт огонь, и все­гда спа­са­ют­ся. (25)Гиб­нут они толь­ко тогда, когда огонь их окру­жа­ет.

(26)Дед бежал за зай­цем, пла­кал от стра­ха и кри­чал: «(27) По­го­ди, милый, не беги так-то шибко!»

(28)Заяц вывел деда из огня. (29)Когда они вы­бе­жа­ли из леса к озеру, то оба упали от уста­ло­сти. (30)Дед по­до­брал зайца и понёс домой. (31)У зайца были опа­ле­ны зад­ние ноги и живот. (32)Дед вы­ле­чил его и оста­вил у себя.

— (33)Этот заяц, — ска­зал дед, — спа­си­тель мой: я ему жиз­нью обя­зан­ный. (34)Я, можно ска­зать, бла­го­дар­ность ему ока­зы­вать дол­жен, а ты го­во­ришь — бро­сить…

(35)Так и живут вме­сте — ста­рый дед Ла­ри­он, его внук Вань­ка да заяц с рва­ным ухом.

(По К.Г Па­у­стов­ско­му)

22. За­да­ние. За­ме­ни­те раз­го­вор­ное слово «рас­та­щи­ли» в пред­ло­же­нии 10 сти­ли­сти­че­ски ней­траль­ным си­но­ни­мом. На­пи­ши­те это слово.

(1)Сразу после пе­ре­ме­ны Анна Ни­ко­ла­ев­на за­да­ла во­прос:

— (2)Кто за­пи­сал­ся в биб­лио­те­ку?

(3)Руки под­ня­ли все.

— (4)Зна­чит, Та­тья­ну Львов­ну все зна­е­те? — спро­си­ла она.

(5)Класс ра­дост­но за­гал­дел.

— (6)И зна­е­те, что биб­лио­те­ка за­кры­та? (7)У Та­тья­ны Львов­ны за­бо­лел внук, она не может от него отой­ти, а се­год­ня для биб­лио­те­ки при­ве­зут дрова. (8)И она при­сла­ла за­пис­ку. (9)Про­сит нас по­мочь. (10)Надо их убрать, по­то­му что в про­шлый раз дрова рас­та­щи­ли. (11)Сами по­ни­ма­е­те, время-то во­ен­ное.

(12)Анна Ни­ко­ла­ев­на ни к чему не при­зы­ва­ла, ни­че­го не тре­бо­ва­ла. (13)Она про­сто смот­ре­ла на нас как на взрос­лых, и улыб­ка всё отчётли­вее про­сту­па­ла на лице. (14)Её взгляд сколь­зил по рядам, и, точно сле­дуя взгля­ду учи­тель­ни­цы, мы под­ни­ма­ли руки.

— (15)Я не со­мне­ва­лась, — ска­за­ла она.

(16)Когда мы при­шли после уро­ков к биб­лио­те­ке, там уже гу­де­ла целая толпа. (17)На двери по-преж­не­му висел замок, а во дворе ва­ля­лись брёвна, сбро­шен­ные, видно, с ма­ши­ны как по­па­ло.

— (18)Что ж, — ска­за­ла Анна Ни­ко­ла­ев­на, — придётся по­до­ждать. (19)На­вер­ное, сей­час по­дой­дут пиль­щи­ки.

(20)Мы по­топ­та­лись пол­ча­са — ни­ко­го не было. (21)Толпа стала ре­деть. (22)Среди самых стар­ших я уви­дел дев­чон­ку, с ко­то­рой раз­го­ва­ри­вал днём. (23)Дев­чон­ка очень нерв­ни­ча­ла, всё за­ди­ра­ла на самый лоб свою пу­хо­вую шапку с длин­ны­ми ушами. (24)Не­мно­го по­го­дя она по­до­шла к Анне Ни­ко­ла­ев­не и ска­за­ла:

— (25)Наши сей­час все в ки­нош­ку уде­рут, что-то надо де­лать!

— (26)Не страш­но, — от­ве­ти­ла Анна Ни­ко­ла­ев­на, — зато оста­нут­ся самые от­вет­ствен­ные.

(27)Она ска­за­ла это гром­ко, чтобы слы­ша­ли не толь­ко мы, но и все осталь­ные, од­на­ко за­вол­но­ва­лась.

— (28)Да­вай­те при­несём пилы, — ска­за­ла дев­чон­ка, — я, на­при­мер, рядом живу.

— (29)Кто же пи­лить будет? — спро­си­ла Анна Ни­ко­ла­ев­на.

(30)За­ора­ли почти все маль­чиш­ки.

(31)В общем, ещё минут через два­дцать такой во дворе скрип под­нял­ся! (32)На­вер­ное, пил пять при­та­щи­ли. (33)А чтобы дело быст­рей шло, ра­бо­тать ре­ши­ли изо всех сил и, раз на­ро­ду много, часто ме­нять­ся.

(34)Не­мно­го по­го­дя во дворе по­явил­ся креп­кий ста­рик, как ока­за­лось, дед той дев­чон­ки. (35)Он начал ру­бить дрова, да так, что толь­ко треск стоял.

(36)А через пят­на­дцать минут во двор, при­дер­жи­вая пла­ток, во­рва­лась Та­тья­на Львов­на.

— (37)Мои зо­ло­тые! — за­кри­ча­ла она ещё из­да­ле­ка. — (38)Спа­си­бо! (39)Анна Ни­ко­ла­ев­на, го­лу­буш­ка! (40)Бла­го­дар­ствую! (41)Дети и книги не долж­ны мёрз­нуть! (42)Ни­ко­гда!

(По А. Ли­ха­но­ву)

23. За­да­ние. За­ме­ни­те слово «бу­ма­жек» в пред­ло­же­нии 19 си­но­ни­мом офи­ци­аль­но-де­ло­во­го или на­уч­но­го стиля. На­пи­ши­те этот си­но­ним.

(1)Кин­тель уви­дел ма­лень­кую скри­пач­ку в по­след­ний день ав­гу­ста, когда шагал на рынок за кар­тош­кой. (2)Спер­ва он услы­шал му­зы­ку. (3)У за­бо­ра за­бро­шен­ной строй­ки по­лу­коль­цом сто­я­ли ре­бя­та и взрос­лые, че­ло­век пят­на­дцать. (4)А на фоне тёмных и рва­ных афиш иг­ра­ла на скрип­ке де­воч­ка. (5)Од­но­го с Кин­те­лем воз­рас­та.

(6)Она была то­нень­кая, кур­но­сая, с ко­рот­ки­ми и растрёпан­ны­ми, как у маль­чиш­ки, во­ло­са­ми. (7)Она по­ка­чи­ва­лась на за­го­ре­лых ногах, как на сте­бель­ках, за­дум­чи­во смот­ре­ла мимо людей и во­ди­ла смыч­ком.

(8)У ног де­воч­ки, в пыль­ных по­до­рож­ни­ках, лежал скри­пич­ный фу­тляр, в от­ки­ну­той крыш­ке его белел бу­маж­ный лист. (9)На нем круп­но было на­пи­са­но: (10)"За­ра­ба­ты­ваю на скрип­ку".

(11)На­вер­но, ны­неш­няя скрип­ка у де­воч­ки была чужая. (12)Или не очень хо­ро­шая. (13)Но даже на ней де­воч­ка иг­ра­ла вос­хи­ти­тель­но. (14)По край­ней мере, Кин­те­ля пе­чаль­ная и свет­лая му­зы­ка взяла в плен сразу же, и сама де­воч­ка — тоже. (15)Кин­тель смот­рел на юную скри­пач­ку, и серд­це у него за­хо­ди­лось в слад­кой тоске. (16)Было что-то уди­ви­тель­но милое в этой скри­пич­ной ме­ло­дии и в том, кто её играл, — в быст­рых тон­ких паль­цах, в дро­жа­нии волос, в за­дум­чи­вых гла­зах и стро­гих бро­вях. (17)И ещё была в де­воч­ке до­вер­чи­вая без­за­щит­ность и оди­но­че­ство. (18)А во­круг сто­я­ли люди.

(19)Люди слу­ша­ли вни­ма­тель­но, и в скри­пич­ном фу­тля­ре ле­жа­ло уже не­ма­ло мятых бу­ма­жек.

(20)У Кин­те­ля в кар­ма­не были лишь день­ги, ко­то­рые дал дед и ко­то­рые можно было тра­тить толь­ко на кар­тош­ку. (21)А будь у него свои день­ги — хоть сто руб­лей! — он тут же вы­ло­жил бы их в фу­тляр, к ногам де­воч­ки. (22)Хотя... по­смел бы он? (23)Все сразу на­ча­ли бы гля­деть на него. (24)И она по­смот­ре­ла бы — на не­лов­ко­го, стри­жен­но­го аре­стант­ским ёжиком, в мятой, узлом на пузе за­вя­зан­ной ру­баш­ке... (25)Он и так уже стоит здесь, на­вер­но, пол­ча­са, по­это­му все, ко­неч­но, до­га­да­лись о его за­во­рожённо­сти...

(26)Кин­тель по­пя­тил­ся, чув­ствуя, как на­ли­ва­ют­ся теп­ло­той уши и щёки.

(27)И пошёл, пошёл, не ре­ша­ясь огля­нуть­ся. (28)И долго ещё слы­шал скрип­ку...

(По В. Кра­пи­ви­ну)

24. За­да­ние. За­ме­ни­те раз­го­вор­ное слово «ору­до­вать» в пред­ло­же­нии 4 сти­ли­сти­че­ски ней­траль­ным сло­вом-си­но­ни­мом. На­пи­ши­те этот си­но­ним.

(1)Так я и не смог по­нять, по­че­му биб­лио­те­ка ино­гда полна на­ро­ду, а ино­гда в ней со­вер­шен­но ни­ко­го нет. (2)Во вся­ком слу­чае, когда мы при­шли туда с мамой, биб­лио­те­кар­ша Та­тья­на Львов­на была одна, под­ме­та­ла ве­ни­ком пол.

(3)За­бав­ное зна­ком­ство по­лу­чи­лось у них — у по­клон­ни­цы ба­ле­та с быв­шей ба­ле­ри­ной. (4)Мама вы­хва­ти­ла у ста­руш­ки веник и при­ня­лась им ору­до­вать, от­чи­ты­вая Та­тья­ну Львов­ну:

— (5)Ну, что же это вы, а? (6)Или де­воч­ки сюда не ходят?

(7)Она взгля­ну­ла на биб­лио­те­кар­шу, толь­ко когда разо­гну­лась.

— (8)А хо­ло­ди­на-то! (9)Как вы здесь ра­бо­та­е­те?

— (10)А вот так, — ска­за­ла ве­се­ло Та­тья­на Львов­на и дви­же­ни­ем, ко­неч­но же, ар­ти­сти­че­ским, цар­ствен­ным рас­пах­ну­ла своё на­ряд­ное паль­то, как плащ или какую-ни­будь на­кид­ку. (11)Мы рас­хо­хо­та­лись, когда под бар­ха­том ока­за­лась обык­но­вен­ная те­ло­грей­ка, под­по­я­сан­ная бле­стя­щим ре­меш­ком.

— (12)А вы что, — за­ди­ри­сто спро­си­ла ста­руш­ка маму, — из ис­пол­ко­ма?

(13)Мама не на шутку сму­ти­лась.

— (14)Да нет… (15)Я ро­ди­тель­ни­ца… (16)Вот этого маль­чи­ка.

— (17)Або­не­мент одна ты­ся­ча три­на­дцать. (18)Коля…

(19)Я под­ска­зал фа­ми­лию. (20)Пока Та­тья­на Львов­на ис­ка­ла мою кар­точ­ку, мама вол­но­ва­лась.

— (21)Так же нель­зя. (22)Мы с Колей при­везём вам не­множ­ко дров, уж не оби­жай­тесь.

— (23)Ой! — об­ра­до­ва­лась Та­тья­на Львов­на. — (24)Как я бла­го­дар­на. (25)А то чер­ни­ла за­мер­за­ют.

— (26)Что — чер­ни­ла! (27)Вы же тут целый день. (28)Про­сты­не­те!

— (29)А дети? (30)А книги?

(31)Мама улыб­ну­лась.

— (32)Дети при­дут и уйдут, а книги не замёрзнут.

— (33)Да вы что! — вскри­ча­ла Та­тья­на Львов­на. — (34)Книги стра­да­ют не мень­ше людей, толь­ко ска­зать не могут. (35)Клей в ко­реш­ках рас­сы­па­ет­ся, бу­ма­га пух­нет, со­всем как че­ло­век от го­ло­да. (36)Ведь осе­нью здесь было сыро. (37)И во­об­ще! (38)Как че­ло­век ви­но­ват перед ними! (39)Мы в Ле­нин­гра­де, пред­став­ля­е­те, то­пи­ли кни­га­ми печки. (40)Серд­це кро­вью об­ли­ва­ет­ся, а что де­лать? (41)Ни еду сва­рить, ни со­греть­ся. (42)Вот я и ре­ши­ла тут: пойду ра­бо­тать в биб­лио­те­ку, и не­пре­мен­но в дет­скую, по­ни­ма­е­те?

— (43)А как же балет? — не вы­дер­жа­ла мама.

— (44)Ах, как всё это да­ле­ко! — рас­сме­я­лась Та­тья­на Львов­на. — (45)А мы с вами в дру­гой жизни. (46)Война, холод, дет­ские книги. (47)Да, здесь не сцена, а прав­да.

— (48)Зачем нам, — про­го­во­ри­ла мама, опу­стив го­ло­ву, — такая прав­да?

— (49)Её не вы­би­ра­ют, — от­ве­ти­ла ста­руш­ка и при­ба­ви­ла: — (50)Не уны­вай­те, всё ещё будет: и театр, и за­на­вес, и му­зы­ка.

(По А. Ли­ха­но­ву)

25. За­да­ние. За­ме­ни­те книж­ное слово «ор­ди­нар­ный» в пред­ло­же­нии 25 сти­ли­сти­че­ски ней­траль­ным си­но­ни­мом. На­пи­ши­те этот си­но­ним.

— (1)Мне ка­жет­ся, что сей­час все люди на одно лицо… — ска­зал Роман. — (2)Зна­ешь, как я это за­ме­тил? (3)Пе­ре­стал раз­ли­чать дик­торш те­ле­ви­де­ния. (4)Все с глаз­ка­ми, все с но­си­ка­ми, и ни­ка­кой раз­ни­цы. (5)А потом огля­дел­ся: ба­тюш­ки, все люди, окру­жа­ю­щие нас, не про­сто бра­тья, а од­но­яй­це­вые близ­не­цы.